Fiche de lecture : Stéphane Beaud, 80% au bac. Et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, (2002) Paris, Ed. La Découverte

Stéphane Beaud est un sociologue français, né le 29 novembre 1958 à Annecy. Docteur en sociologie de l'Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS), il est professeur de sociologie à l'Ecole normale supérieure (Paris), où il a succédé à Christian Baudelot. Il est aussi membre du comité de rédaction de la revue Genèses. Sciences sociales et histoire. Son travail porte sur les transformations des milieux populaires dans la France contemporaine. Ses recherches débouchent notamment sur les effets sociaux de l’allongement de la scolarité et l’identité sociale des enfants d’immigrés. Il a participé à l’ouvrage de Pierre Bourdieu, la misère du monde. Depuis sa thèse, qu’il a préparé sous la direction de Michel Pialoux, il travaille sur les mutations de la classe ouvrière. Il a publié de nombreux ouvrages sur ce thème dont Guide de l’enquête de terrain (avec F.Weber, La découverte, Paris, coll. ; Guides repères, 1997) et Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines de Sochaux-Montbeliard (avec M.Pialoux, Fayard, Paris, 1999). En 2002, il publie l’ouvrage est va être le sujet de cette étude : 80% au bac…et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire (La découverte, « textes à l’appui/Enquêtes de terrain «) Ce livre est une enquête sociologique qui adopte une méthodologie

qualitative fondée sur un suivi de longue durée et entretien des personnes interrogées. En effet, Beaud va suivre le parcours scolaire de quatre jeunes, enfants d’ouvriers immigrés pendant presque 10 années à Granvelle, un quartier HLM de Gercourt, près de Montbéliard. Il va tenter ainsi de montrer les tenants et les aboutissants de leurs scolarités. Beaud aborde le collège, le lycée et enfin le cap de l’enseignement supérieur. Chaque étape est rythmée différemment et nous permet d’appréhender les effets de la démocratisation sur leur trajectoire. Nous avons choisi deux chapitres de ce livre, le premier et le deuxième. Ces deux chapitres abordent plus l'aspect de la démocratisation scolaire au collège et au lycée. Tout d'abord, nous allons aborder la thèse de l'auteur au sujet de ces deux chapitres. Ensuite, nous allons vous faire part de nos réflexions personnelles par rapport à la thèse de l'auteur. 1 I. Thèse de l'auteur A) Chapitre 1 : « Collégiens de ZEP, lycéens de première génération. «, pp. 43 à 74 Dans le chapitre « Collégiens de ZEP, lycéens de « première génération « « ( p43-74); Beaud commence son travail de terrain par l’étude des années collège. Le collège semble être une période sans heurt ni remise en question pour ces enfants de Granvelle. Le collège, lieu de prime adolescence, ne rompt pas les habitudes des élèves. C’est un prolongement direct de leur quartier et un cocon socialement homogène.

Par exemple, page 45, on nous dit que les élèves des « blocs «, les « petits immigrés « sont nombreux et imposent leur loi aux enfants des pavillons, ceux qui vivent au village , les élèves appelés « d'en bas «, cela montre bien que les enfants habitant un bloc, un quartier restent entre eux , gardent leurs habitudes. Il y a également des élèves « perturbateurs « qui causent problèmes aux bons élèves car ils font trop de bruits, ne peuvent se concentrer,... Cependant le collège offre un cadre rassurant qui développe une sociabilité forte surtout chez les filles, page 46 « Pour les filles de Granvelle surtout, le collège offre un cadre rassurant, permettant le développement d'une forte sociabilité féminine - les copines de quartier et de collège «. Les élèves se sentent protégés du fait qu’ils se retrouvent entre eux dans un collège de type « familial « où les professeurs sont plus ou moins proches d’eux. Beaud prend le collège pour point de départ de son enquête pour bien nous signifier le contexte dans lequel sont immergés ces adolescents. Fils d’ouvriers immigrés, ils font partis de la deuxième génération. Ainsi, c’est dans ce rapport assez complexe qu’ils vivent leurs scolarités. Entre la crainte de devenir ouvrier de l’usine de la région, les sollicitations du quartier, le désir de combler les attentes de leurs parents, il faut qu’ils trouvent leur place d’élève et une place pour leur travail scolaire. L’année de

la troisième amène la question de l’orientation qui correspond à la première mise en question pour ces enfants. Beaud nous rend compte du choix à la fois réfléchi et incertain de ces adolescents, confrontés à l’enseignement professionnel ou au lycée général. Le groupe d'amis et le discours des enseignants exercent une pression sur leurs choix. Donc Beaud nous parle ensuite du passage au lycée des élèves du quartier de Gravelle. En effet , la démocratisation scolaire a donc permis à un certain nombre d’élèves de poursuivre les études et de s’aventurer sur un parcours long. Ainsi les barrières de l’accès au supérieur se sont brisées laissant le passage à un flux d’élèves nouveaux. De ce fait, est né pour ces fils d’ouvriers immigrés un champ de possibilités plus vaste, s'autoriser un espoir d’échapper à leur destin social. Une grande attente est placée dans l’école pour échapper à sa condition sociale. En continuant sur la voie générale, ces enfants ont alors pu se 2 permettre de repenser leur avenir et leur futur parcours de vie. De plus, le chômage de masse frappe les jeunes diplômés, d’où une tentation de faire des études les plus longues possibles en évitant à tout prix le passage au lycée professionnel. Ainsi l'orientation en lycée professionnel est vécue par les enfants des « blocs « comme une condamnation sociale anticipée qui engendre un destin d'ouvrier. C’est donc en suivant la « norme scolaire « dominante que

la plupart ont formé la première génération de lycéens (en voie générale) de leurs familles. Cependant le lycée génère une incertitude profonde. Car arrivé au lycée les élèves du collège Granvelle vont se rendre compte que beaucoup de professeurs du collège « surnotent «.page 49 En effet, l’entrée en seconde peut occasionner un choc pour certains élèves chez qui l’acculturation scolaire ne pourra pas se faire. Insuffisamment armés scolairement et culturellement, ils se remettent plus ou moins bien de la confrontation à des jeunes issus d’autres milieux et à une culture scolaire plus exigeante. Le rapport tendu entre la culture du quartier et celle de l’école s’accroît au lycée. Les élèves « moyens « arrivent au lycée avec la crainte diffuse de ne pas être à la hauteur de la situation. Peu ont l’habitude du travail scolaire. S’ils reconnaissent la légitimité de la culture scolaire, ils ne peuvent s’empêcher de la contester. Exemple : leur position sur la lecture. Dans un premier temps, ils tendent à déclarer que la lecture ne les intéresse pas, mais on s’aperçoit que des livres, en collège, ont pu leur plaire. Mais ils défendent la culture qu’ils connaissent. Et s’ils présentent aussi la lecture comme une pratique sociale étrangère, c’est aussi parce que les conditions sociales ne sont pas réalisées, pas favorables à la pratique de la lecture individualisée( logement , une chambre à soi notamment). Pour les jeunes des

quartiers défavorisés l'entrée au lycée peut être un traumatisme comme prenons l'exemple de Zahia exposé par Beaud. Zahia a été affecté dans le lycée Diderot alors qu'elle ne souhaitait pas étudier dans ce lycée. Les 2 premiers mois au lycée ont été très difficiles pour Zahia , elle se sent isolée, mise à l'écart. Elle a perdu ses points de repères de collège et est confrontée pour la première fois à la réalité ( lycée, bus, profs du lycée, élèves d'autres quartiers) et surtout « affectée « par sa condition de lycéenne c'est-àdire débordée par le travail, inquiète pour son avenir scolaire, en état de stress permanent, plus le temps pour aucun loisirs. Par la suite Beaud nous parle du cas de Gundur qui a eu son bac et est inscrit en première année de DEUG de LEA ( les langues). Beaud nous expose le cas de Gundur pour montrer qu'il n'y a pas que des échecs pour les enfants des quartiers défavorisés. Par ailleurs, Beaud insiste sur la très grande différence entre les garçons et les filles. Les filles ont un investissement scolaire fort. Elles sont beaucoup plus protégées de la culture du quartier que les garçons : Avoir le bac et aller à la fac, c’est leur stratégie pour quitter le quartier, la grande emprise de leur famille et probablement échapper à un mariage précoce. Au cours de leur parcours scolaire, elles prennent des habitudes de 3 travail et le phénomène d’acculturation se met en place. Les garçons, eux, n’ont

vraiment pris d’habitude scolaire. Pour eux, l’école s’est traduite par une bonne écoute en classe et une participation active ce qui n’a pas été le cas pour le travail à la maison et le passage à l’écrit. Ils ont du mal, en général, à entrer dans la logique scolaire et, par conséquent, à la culture scolaire. B) Chapitre 2 : « Deux lycées face à la démocratisation scolaire. «, pp. 75 à 101 Stéphane Beaud a choisi de comparer et d'analyser deux lycées différents. L'analyse institutionnaliste du fonctionnement des établissements scolaires locaux dans un contexte de démocratisation scolaire a pour intérêt d'observer, à l'intérieur des établissements, la face cachée de l'institution scolaire : les pratiques de recrutement et de sélection, la production locale de l'offre scolaire, les arrangements entre lycées, les luttes pour attirer ou garder une « clientèle « d'élèves. Les deux lycées qu'il compare sont : le lycée Diderot (qualifié de lycée « bourgeois «) et le lycée de la ZUP (zone à urbaniser par priorité). La comparaison de ces deux lycées cherchera à montrer le rôle propre joué par l'institution scolaire dans le déroulement des carrières scolaires de ces « nouveaux lycéens « en quête d'une transition douce du collège de la ZEP au lycée de centre-ville. L'auteur mettra aussi l'accent sur leurs attentes vis-à-vis des enseignants, qui sont fortes (à la fois une demande de soutien et de respect), et sur l'influence de

la composition de la classe sur les trajectoires scolaires au lycée. Jusqu'au début des années 1980, « aller au Diderot « était, pour les enfants d'ouvriers qui y accédaient, source de fierté, signe d'élection scolaire, , le symbole d'une promotion. Mais dix ans plus tard, avec l'accès croissant d'élèves de milieux populaires au lycée, ce n'est plus le cas. La taille de l'établissement a presque doublé dans l'intervalle (ses effectifs passent de 1300 à 2450 élèves entre 1983 et 1993). C'est donc devenu un « gros « établissement : dix-neuf classes de seconde, un proviseur et deux proviseurs adjoints, un corps professoral nombreux. Le proviseur, très présent, dirige d'une main ferme son établissement, sans beaucoup délégué. Les conseillers d'éducation exercent surtout une fonction de contrôle et de surveillance. Le corps professoral se caractérise par un âge moyen assez élevé (quarante-cinq ans). Les enseignants ayant de l'ancienneté ont l'habitude d'être bien traités par l'administration qui privilégie leur emploi du temps par rapport à celui des élèves et affecte des salles en fonction de leur ancienneté (celles du rez-de-chaussé leur sont réservées). Entre les années 1987 et 1994, lors de la grande vague de la démocratisation scolaire, ces professeurs vont devoir recevoir une nouvelle clientèle, venant des quartiers HLM et des collèges de ZEP environnantes. La coexistante est parfois conflictuelle entre les élèves aux caractéristiques

sociales opposées. Le lycée comporte un système très rigide de règles et 4 d'interdictions. Les rapports entre les élèves et l'administration sont formels et institutionnalisés : les élèves reprochent un manque de concertation au sein de l'établissement. Les parents d 'élèves ne semblent pas toujours mieux traités. Des parents ouvriers protestent contre le peu d'attention qu'on leur prête dans les réunions et contre la minière dont ils sont traités en conseil de classe. Malgré l'importance des transformations morphologiques et sociales de la population scolaire du lycée Diderot, celui a continué d'être géré « à l'ancienne « : tout s'est passé comme si le but principal avait été de préserver tant bien que mal la voie royale de la filière « scientifique « des turbulences qui bouleversaient le fonctionnement des autres filières. Le lycée de la ZUP au contraire, a mis en place une politique de développement fondée sur l'accueille des élèves des classes populaires. Le lycée de la ZUP, ouvert en 1973, avait au départ pour vocation d'être un lycée « technique tertiaire «. Ce lycée, dont le recrutement a toujours été populaire, se caractérise depuis son origine par une surreprésentation de filles et d'élèves en retard scolaire. Le lycée soufre au niveau local, d'une mauvaise réputation liée au faible taux de réussite au baccalauréat. En 1986, un nouveau proviseur est nommé : une femme d'une quarantaine d'années

qui n'est pas originaire de la région, ancienne professeur d'histoire-géographie, qui met rapidement en place une politique volontariste de développement de l'établissement fondée sur deux principes : d'une part, le contournement de la carte scolaire et et la création de nouvelles options susceptibles d'attirer de « bons élèves « (comme le latin par exemple) ; et d'autre part, le maintien et l'approfondissement de ce qu'elle appelle la « tradition d'accueil « des enfants d'origine populaire, par la mobilisation d'un corps d'enseignants composés d'une partie de « volontaire « pour cette mission. L'objectif que se donne le proviseur est de construire un lycée populaire qui soit de « bon niveau « sans être « élitiste « tout en gardant un esprit du tertiaire. À la différence du lycée Diderot, l'entrée massive des élèves en seconde lors de la seconde moitié des années 1980 ne prend pas au dépourvu l'établissement qui bénéficie, au contraire, de structures institutionnelles et pédagogiques adaptées aux élèves des sections G ( sections technologiques) dont les caractéristiques scolaires sont proches de celles des « nouveaux lycéens «. De plus, un effort particulier est effectué pour accueillir les nouveaux venus dans l'établissement. La relation avec les familles constitue une préoccupation centrale de l'administration, le proviseur se déclarant entièrement disponible pour recevoir les parents. Le taux de réussite au baccalauréat

a progressivement augmenté vers la fin des années 1980, alors que, parallèlement, il diminuait au lycée Diderot. Progressivement s'est constitué une sorte de fierté d'appartenir au lycée de la ZUP, qui s'est exprimé, par exemple, dans le refus de changer son nom comme le proposait la région. Au bout du compte, grâce à la diversification de ses filières, le lycée autrefois stigmatisé comme lycée « populaire « rencontre un succès croissant auprès des enfants d'ouvriers de la région, notamment des filles qui retrouvent là des conditions d'accueil proches de 5 celles du collège de ZEP (zone à éducation prioritaire). Beaud constate qu'à travers le choix du lycée de la ZUP par les collégiennes de Granvelle, c'est une transition en douceur vers le lycée qui est recherchée. Les différences objectives qui existe,t entre le lycée de la ZUP et le lycée Diderot et leurs modes d'accueil des nouveaux venus expliquent, pour une grande part, la tendance d'une fraction croissante de collégiens de Granvelle à choisir le premier. Ils préfèrent évoluer dans un univers scolaire et social plus homogène où ils se retrouvent « entre eux «, entre enfants de milieux populaires et de même niveau scolaire. La tension, voire la contradiction qui existe entre les exigences scolaires du lycée et les dispositions culturelles des élèves se reflète dans le rapport que les lycéens de Granvelle ont avec leurs professeurs. Beaud fait la distinction

entre le « bon prof « et le « mauvais prof «. Cette distinction repose sur le questionnaire qu'il a fait passé aux lycéens de Granvelle. Le « bon prof « est d'abord celui qui exerce bien son métier, c'est-à-dire qu'il fait de « bons « cours (biens structurés, dans un langage accessible), sait faire travailler ses élèves et donc accroît leurs chances de réussite. Le « bon prof « sait établir dans sa classe un climat propice à l'apprentissage et détendu, avec des moments de « rigolade «. Il ne marque pas une trop grande distance avec ses élèves, c'est une personne qu'on peut approché et avec qui on peut de temps en temps « rigoler «. A l'opposé, parmi les « mauvais profs «, il y a deux catégories : d'une part, les profs « à l'ancienne « qui font des cours magistraux et qui maintiennent à distance les élèves par leur verbe et leur posture ; et d'autre part, les profs qui se moquent de leurs élèves, qui « font des remarques «. Le mauvais prof est aussi celui qui ne fait pas d'effort pour « expliquer «. A travers ces deux images opposées du « bon « et du « mauvais « prof, se dessine une relation pédagogique idéale. D'après l'auteur, les enseignants seraient en quelque sorte chargés de les familiariser au moindre coût (psychologique) à la culture scolaire qui est le plus souvent perçue comme opposée à la « culture « du quartier. Chez les garçons, toute une part d'eux-mêmes résiste à l'entreprise d'imposition : entrer

profondément dans le monde de l'école, c'est toujours courir le risque d'apparaître aux autres comme un « intello «. II. Réflexions personnelles Le contexte de départ de cet ouvrage est la politique des «80% au bac«. Cette politique a pour but la démocratisation de l'école en permettant à des enfants de niveau faible de réussir plus facilement et ainsi permettre à une plus large population d'obtenir de bons résultats scolaires. Donc 6 dans cette oeuvre, l’auteur relate à travers l’enquête les illusions et déceptions de ces « enfants de la démocratisation scolaire « qui veulent échapper à la condition ouvrière de leurs parents. Nous trouvons que l'ouvrage adopte une structure particulière : il combine des interviews de jeunes issus de milieux populaires et des analyses de Stéphane Beaud. Nous pensons que son travail sur le terrain est humain et excellent car l'auteur a consacré beaucoup de temps, l'étude dure 10 ans, ce qui permet de suivre les jeunes dans l'aboutissement de leur scolarité et jusqu'à leur insertion dans le monde du travail s'il y a. L'auteur met en exergue l’intérêt de ce travail de terrain. En effet, ce travail est de montrer les ambivalences, les contradictions de cette décision politique des « 80% au bac «, en se plaçant du point de vue des jeunes. L’auteur rappelle les contraintes matérielles et morales qui pèsent sur la scolarité de ces jeunes, le poids des déterminismes sociaux et donne à voir

ce que signifie concrètement d’avoir grandi dans une « cité «. On peut constater que l'accès au lycée est plus difficile pour les jeunes des quartiers défavorisés à cause de leurs lacunes scolaires et des conditions dans lesquelles vivent ces jeunes. On nous montre à travers ce chapitre ( « Collégiens de ZEP, lycéens de première génération «) que la violence et le manque d'intérêt est beaucoup plus exposé chez les jeunes des « blocs «, des « cités «. On peut aussi rajouter que le livre pose également la question des discriminations, les obstacles mis en place contre l’installation professionnelle et sociale des jeunes arabes notamment. Le second chapitre quant à lui, compare deux lycées : le lycée Diderot et le lycée de la ZUP. Le lycée Diderot connait de profonds bouleversements suite à la démocratisation scolaire. Il n'est pas prêt à accueillir autant d'élèves, et de surcroît, venant des quartiers populaires. Il tient absolument à son image élitiste en continuant à favoriser les professeurs et en continuant à être très strictes. Il ne s'adapte pas aux « nouveaux lycéens « qui se retrouvent perdu. Le résultat est que le taux de réussite au bac, toutes filières confondues, baisse énormément, contrairement au lycée de la ZUP. L'auteur nous fait part aussi des témoignages de certains professeurs, ou encore de certains élèves, ce qui nous plonge au coeur de l'ouvrage et de la problématique que pose la démocratisation.