Gaston Bachelard: Education et obstacle épistémologique...

« représentation de la réalité qui empêchait préalablement cette découverte, et qui fonctionnait donc comme unpréjugé.Pour faire comprendre cette idée, Bachelard se réfère à la pédagogie.

On peut y voir deux raisons : tout d'abordl'apprentissage n'est jamais terminé, et l'on peut ainsi comparer un savant qui découvre à un élève qui comprend ;ensuite, le travail du savant étant un travail de spécialiste, il est difficile de permettre au lecteur d'entrer dans lapsychologie du savant, mais en revanche chacun se souvient d'avoir été élève et a ainsi une expériencepersonnelle, si faible soit-elle, du progrès scientifique.Or cette expérience est parfois douloureuse, et caractérisée par une incompréhension réciproque entre professeuret élève.

De tous temps, les professeurs ont été brocardés, comme il arrive à toute personne exerçant une autorité.Et parmi les reproches qui leur sont généralement adressés figure au premier chef celui d'asséner les vérités sansréellement les rendre évidentes.

Une certaine pédagogie, dit-on, s'apparenterait davantage au gavage qu'à l'éveil del'intelligence, et les premiers visés par ce type de reproches sont les professeurs de sciences.Peu importe pour notre sujet que ces reproches soient fondés ou non.

Ce qui est remarquable, c'est ce paradoxe :celui qui sait ne comprend pas qu'on ne comprenne pas.

C'est qu'il y a quelque chose d'aveuglant dans l'évidence,comme d'ailleurs dans la vision, qui lui est étymologiquement et symboliquement apparentée.

Comment peut-on nepas voir ce qui se voit ? Le professeur ne peut-il pas alors légitimement suspecter l'élève d'être de mauvaisevolonté, voire, en dernier recours, de « stupidité » ?Mais ce mot ne veut rien dire, sinon qu'on n'a pas « creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion».

Le fondement de l'incompréhension professorale, c'est la représentation de l'ignorance sur le modèle d'uncontenant vide, de sorte qu'il suffirait de verser le savoir jusqu'à ce qu'il soit absorbé, ce qui conduit à considérer larépétition comme l'arme pédagogique absolue, ce que traduit la pratique du redoublement comme remède essentiel àl'échec.Or l'esprit de l'enfant n'est jamais totalement vierge de préjugés, ou, pour redire le mot, d'obstacles.

Ceci conduit àl'opposition centrale du texte : apprendre, ce n'est pas « acquérir », c'est « changer », ce qui est bien entendu àl'image de la réalité du progrès scientifique.

Pour se faire comprendre, Bachelard se réfère au célèbre principed'Archimède, auquel sans doute aucun élève n'a échappé.

Remarquons qu'on peut fique, loin d'être éternelle, n'aqu'une durée de vie très courte.

Si l'on persiste à opposer une vérité absolue à une erreur absolue, un tel paradoxeest injustifiable, et la seule conclusion logique à en tirer serait que la science n'est que charlatanerie.Mais dès lors que l'on comprend qu'une erreur n'est qu'une vision limitée de la réalité, alors on peut admettre quetoute vérité soit relative et provisoire.

En fait, cela aussi suppose une rupture : il faut, pour comprendre larationalité scientifique, rompre avec l'idée d'une raison uniforme, idée qui a pourtant régné sans partage dans l'espritdes savants des siècles passés.

Et donc, se remettre en question n'est pas simplement s'accuser, mais apprendre àpasser d'une forme de pensée à une autre.

Et tel est le plus difficile, et en même temps le plus passionnant, aussibien pour le philosophe que pour le savant : apprendre sans cesse non pas à penser davantage, mais à penserautrement. Licencié de mathématiques et professeur de physique et chimie, il fut professeur d'histoire et de philosophie desSciences, à la Sorbonne, de 1940 à 1954.

Il se tourna ensuite vers l'étude de la poésie.

Il nous indique son desseinen ces termes :« dialectiser la pensée et, par cette dialectisation de la pensée, comprendre enfin que le concret estmoins donné qu'il n'est construit, que les concepts clairs du mécanisme sont moins simples qu'arbitrairement — oucommodément — simplifiés.

Il s'agit de démystifier le rapport transcendantal du sujet et de l'objet, trop souventimmobilisé dans un rationalisme théorique et par là même aisément triomphant, et de recevoir les leçons del'expérience, loin de l'expérimentation, afin de « ne pas voir la réalité telle que je suis ».

Il s'est livré à une véritable« psychanalyse objective » de la matière, des quatre éléments, cherchant à accorder « l'esprit poétique expansif etl'esprit scientifique taciturne ». Œuvres principales : Le nouvel esprit scientifique (1934), Le rationalisme appliqué, Essai sur la connaissance approchée (1934), La formation de l'esprit scientifique (1938), La Psychanalyse du feu (1938), L'eau et les rêves(1942), L'air et les songes (1943), La terre et les rêveries du repos (1948), La terre et les rêveries de la volonté(1948), La Poétique de l'espace (1957).. »