Communication et interaction

3519170642620BERTHELOT Marion Master ''enseignement primaire, humanités, culture scientifique'' Le développement des compétences à communiquer langagièrement en langues étrangères par le jeu de l'interaction orale au cycle 3 Sous la direction de : Jean-Claude Bertin et Catherine Betremieux Année : 2011 Table des matières Introduction Introduction Il est écrit dans les programmes de langues étrangères pour l'école primaire : « L'interaction orale [...] est première au début de l'apprentissage puisque, selon un processus naturel, c'est par le va-et-vient constant entre compréhension et production en situation de dialogue que l'élève va peu à peu construire les bases d'une compétence de communication. » (B.O. n°8, 30 août 2007, p.4) Tout un chacun en conviendra, enseigner les langues vivantes étrangères sert avant tout à communiquer avec des personnes qui s'expriment dans une autre langue et à se faire comprendre d'eux. La conception des séances de langues vivantes ne doit pas dévier de ce postulat, c'est pourquoi l'enseignement des langues doit être centré sur des activités de communication. Une authentique situation de communication nécessiterait de mettre les apprenants en présence de locuteurs natifs. Cependant, les écoles ne disposent pas toujours du matériel nécessaire pour y parvenir. De plus, le contexte de la classe ne peut conduire à une authenticité parfaite. En effet, l'enseignant se trouverait rapidement confronté à la nécessité de se transporter hors de la classe dès qu'ils aborderaient des besoins langagiers dont le contexte est extérieur à l'école. Faute de pouvoir proposer aux élèves de véritables situations de communication, une autre solution consisterait à créer des situations amenant les élèves à faire semblant de communiquer. En effet, ce n'est qu'en communiquant que l'apprenant apprendra à communiquer et à développer ses compétences de communication. La communication est au coeur même de l'interaction orale et il n'est donc pas étonnant que les programmes de 2007 recommandent de développer les compétences de communication des élèves par l'interaction orale. Dès lors, la question qui se pose est la suivante : comment mettre en oeuvre un enseignement des langues s'appuyant sur l'interaction orale pour développer chez des élèves de cycle 3 les compétences à communiquer langagièrement ? Le contexte de l'enseignement des langues vivantes étrangères à l'école élémentaire Avant de pouvoir s'intéresser aux bénéfices de l'interaction orale sur le développement des compétences à communiquer dans une langue étrangère, il paraît essentiel de resituer l'enseignement des langues à l'école primaire dans son contexte. Nous commencerons par rappeler brièvement son historique. En effet, l'enseignement des langues tel qu'il existe aujourd'hui s'est construit au cours de ces dernières années au fil des mesures prises par les différents gouvernements successifs. On ne peut donc omettre de rappeler brièvement les dispositifs mis en place jusqu'à aujourd'hui. 1.1. Bref historique 1.1.1. L'enseignement précoce des langues vivantes Dès la fin de la Seconde Guerre mondiale, l'enseignement précoce des langues vivantes (EPLV), en tant que sensibilisation, était expérimenté dans certaines écoles mais il se développait peu jusqu'en 1960, date à laquelle il connut un essor. Cet enseignement était alors mené par des enseignants natifs des pays dont la langue était enseignée (anglais, puis allemand dès 1964) dans l'optique de rapprocher les peuples. Cependant, ce développement fut de courte durée puisque la plupart des écoles ne pouvait plus assurer l'enseignement des langues vivantes après la publication de la circulaire du 11 mai 1973, qui imposait aux titulaires de le mener. Les locuteurs natifs n'avaient alors plus la possibilité de le conduire. Entre 1974 et 1988, l'EPLV décrut donc très nettement. 1.1.2. De la sensibilisation à l'initiation Ce n'est qu'à partir de 1989 que l'enseignement précoce des langues prit un nouvel essor avec l'instauration de l'expérimentation contrôlée d'enseignement des langues à l'école. Cette dernière, prévue pour trois ans et s'adressant aux élèves de CM1 et CM2 pour une durée hebdomadaire de deux à trois heures, visait à préparer les élèves à l'apprentissage des langues au collège. La réussite de l'expérimentation amena à penser cet enseignement comme apprentissage et non plus comme sensibilisation. L'année 1991 marqua donc un tournant dans l'enseignement précoce des langues puisqu'il devint un enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE). Cependant, peu d'enseignants volontaires passaient l'habilitation désormais obligatoire pour assurer cet enseignement. En conséquence, la généralisation recherchée pour les classes de CM1/CM2 ne put se mettre en place. 1.1.3. Vers une généralisation de cet enseignement Sur l'initiative de François Bayrou, le ministère de l'Education nationale espérait relancer ce dispositif grâce au Nouveau Contrat et aux textes officiels des années 1995, 1996 et 1997. Ces textes faisaient débuter l'enseignement des langues dès le CE1 sans pour autant remettre en question l'EILE. L'enseignement des langues constituait alors en CE1 une sensibilisation et évoluait vers l'apprentissage durant le cycle des apprentissages fondamentaux (CE2, CM1 et CM2). L'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) analysa l'incidence de ce dispositif sur les classes de CE1, CE2, CM1 et CM2. Il ressortait que cet enseignement, très contrasté, engendrait des inégalités entre les enfants. Les textes de 1998 et 1999 insistaient sur la détermination du gouvernement à considérer l'enseignement des langues à l'école comme priorité nationale. L'idée qui sous-tendait ces textes était que la connaissance d'une langue vivante favorisait l'insertion tant au niveau social que professionnel. A la rentrée 1998 débutait une phase de généralisation de l'enseignement des langues pour la classe de CM2 sans conséquence sur l'étude d'une langue au cours élémentaire et au CM1. 1.1.4. Les langues vivantes, nouvelle discipline des programmes En l'an 2000, Jack Lang annonçait dans un discours l'élaboration d'un plan concernant l'enseignement des langues à l'école élémentaire. Ce texte prévoyait que les langues, considérées alors comme une discipline à part entière de l'école primaire, entreraient dans les programmes qui stipuleraient les objectifs, le volume horaire et le contenu de cet enseignement. C'est en 2002 que l'enseignement des langues devint obligatoire et fit son entrée dans les programmes des classes allant de la grande section au CM2. Le volume horaire était alors fixé à une ou deux heures hebdomadaire pour le cycle des apprentissages fondamentaux et à une heure trente ou deux heures hebdomadaires pour le cycle des approfondissements. Ils précisaient les processus d'acquisition pour chaque cycle. Au cycle 2, il s'agissait d'une sensibilisation à l'enseignement des langues vivantes alors que le cycle 3 était orienté vers l'apprentissage d'une langue vivante en particulier. En effet, en fin de cycle 3, il était attendu de l'élève qu'il atteignît le niveau A1 du Cadre Européen Commun de Référence. La mise en place de ces programmes se déroula en deux temps: - l'utilisation d'un programme transitoire dont le contenu était allégé jusqu'à la rentrée de 2008 ; - la mise en oeuvre d'un programme définitif à la rentrée 2008. Ces programmes augmentaient le nombre de langues pouvant être enseignées à l'école primaire. Le russe et le chinois s'ajoutaient aux langues déjà enseignées depuis 1995, à savoir l'anglais, l'allemand, l'espagnol, l'arabe, l'italien et le portugais. En 2005, le ministère de l'Éducation nationale entreprit un Plan de Rénovation de l'enseignement des langues vivantes étrangères. Ce plan avait pour objectif d'amener les élèves à comprendre et parler deux langues vivantes étrangères. Il annonçait quatre mesures: l'appui sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, l'apprentissage d'une langue à partir du CE2 à la rentrée 2005, l'apprentissage d'une langue à partir du CE1 à la rentrée 2007 ainsi que l'introduction d'une épreuve de langue au Concours de Recrutement de Professeur des Ecoles (CRPE) à compter de la session 2006. Dans la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école de 2005, le Haut Conseil de l'Education diffusa des instructions sur le socle commun de connaissances et de compétences devant être maîtrisé par l'ensemble des élèves au terme de la scolarité obligatoire. Un Bulletin Officiel de 2006 se basa sur ces instructions pour définir les piliers du socle commun. La pratique d'une langue vivante étrangère constituait le deuxième pilier, le but étant d'amener les enfants à un niveau suffisant pour leur permettre « de communiquer lors de tâches simples et habituelles » (DEYRICH Marie-Christine, 2007, p. 42). De plus, la définition de la communication était révisée. En effet, aux quatre activités langagières déjà existantes (compréhension orale, expression orale, expression écrite, compréhension écrite) venait s'ajouter l'interaction orale. C'est sur ces fondations que se sont construits les programmes de langues étrangères pour l'école primaire actuellement en vigueur. 1.2. Le contexte institutionnel de l'enseignement des langues vivantes étrangères à l'école primaire 1.2.1. Un enseignement s'appuyant sur des programmes nationaux Comme nous l'avons vu précédemment, les langues vivantes ont été introduites dans les programmes de l'enseignement primaire à partir de 2002. Ces programmes ne sont plus en vigueur actuellement et ont été remplacés par les programmes de langues du 30 août 2007. Ils retardent l'enseignement des langues à la classe de CE1, ce qui réduit le temps d'apprentissage d'une langue vivante à l'école primaire à quatre années. Ces programmes fixent à 54 heures le volume horaire annuel à dédier à l'enseignement des langues. Il appartient alors au professeur des écoles d'organiser ce temps comme il le désire. De plus, ils précisent les objectifs prioritaires de l'enseignement des langues qui sont: «  - développer chez l'élève les comportements et attitudes indispensables pour l'apprentissage des langues vivantes (curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi dans l'utilisation d'une autre langue) et faciliter ainsi la maîtrise du langage; - éduquer son oreille à des réalités mélodiques et accentuelles d'une langue nouvelle; - lui faire acquérir dans cette langue des connaissances et des capacités, prioritairement à l'oral. » (B.O. n°8, 30 août 2007, p.4) On comprend à la lecture de ces objectifs que la priorité est accordée à l'oral. Il appartient donc aux enseignants d'exposer au maximum leurs élèves à la langue orale et de privilégier la communication orale. Cependant, il ne s'agit pas de proscrire l'écrit si son utilisation est fondée. Enfin, ces programmes définissent le contenu de cet enseignement pour huit langues: l'anglais, qui est actuellement le plus enseigné, l'allemand, l'arabe, le chinois, l'espagnol, l'italien, le portugais et le russe. Ils mettent en évidence les cinq activités langagières à travailler : « comprendre, réagir et parler en interaction / comprendre à l'oral / parler en continu /lire / écrire » (B.O. n°8, 30 août 2007, p. 20). Pour chacune de ces activités langagières sont définies des attitudes, et des capacités telles que « se présenter », « présenter quelqu'un », et « présenter des excuses ». A chacune de ces capacités sont associées des exemples de formulations et des connaissances (grammaticales, culturelles et lexicales, phonologiques). Ces programmes ont été rédigés à partir d'autres documents officiels que sont le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et le socle commun. Nous allons donc à présent exposer ces deux textes et expliquer en quoi ils ont influé sur les programmes. 1.2.2. Un enseignement aligné sur les pays européens Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est un document élaboré sur la base de travaux d'experts du Conseil de l'Europe en 2000 en vue de créer une unité parmi les pays membres. A partir du CECRL, chacun des pays européens conçoit ses programmes d'apprentissage de langues vivantes et des manuels. Cela permet donc d'harmoniser l'enseignement des langues en Europe. Le CECRL définit six niveaux de référence permettant de couvrir l'ensemble du cursus des apprenants en langues de toute l'Europe : le niveau introductif ou A1, le niveau intermédiaire ou A2, le niveau seuil ou B1, le niveau avancé ou B2, le niveau autonome ou C1 et le niveau maîtrise ou C2. Pour chacun de ces niveaux, le cadre précise les compétences à acquérir, ce qui permet aux apprenants de se situer par rapport à une norme européenne. Il est donc un ouvrage incontournable pour les enseignants puisqu'il leur permet de réfléchir aux perspectives présentées dans ce document. Les capacités, connaissances et attitudes des programmes de langues étrangères pour l'école primaire correspondent respectivement à ce que le CECRL nomme savoir-faire, savoirs et savoir-apprendre. De plus, en distinguant les activités d'interaction orale des activités de compréhension et d'expression orale, ils sont plus proches du CECRL que les programmes de 2002. Les contenus des programmes respectent le niveau A1 du cadre européen. Afin de vérifier que les élèves ont effectivement atteint ce niveau en fin de cycle 3, ces derniers sont soumis à un test académique en fin de CM2 et en début de 6ème. Le descripteur A1 a été aménagé afin de convenir à des enfants d'école primaire et d'être en adéquation avec le socle commun de connaissances et de compétences. Voyons à présent quel est le contenu de ce dernier document. 1.2.3. Le socle commun de compétences et de connaissances Le socle commun des connaissances et des compétences est un document officiel qui décline les savoirs et capacités attendus d'un élève au terme de sa scolarité obligatoire. Son principe est explicité dans la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'Ecole de 2005. Il comporte sept compétences : la maîtrise de la langue, la pratique d'une langue vivante étrangère, les principaux éléments de mathématiques et de la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques, l'autonomie et l'initiative. Chacune d'entre elles se compose de connaissances à maîtriser, de capacités à les employer et d'attitudes. Le livret personnel de compétences accompagne l'élève pendant toute sa scolarité obligatoire et atteste des compétences acquises par les élèves. L'acquisition du socle commun s'opère en trois phases : le palier 1 (du CP au CE1) évalué en CE1, le palier 2 (du CE2 au CM2) évalué en CM2 et le palier 3 au collège. En ce qui concerne la compétence qui nous intéresse plus particulièrement, la pratique d'une langue étrangère, elle n'est évaluée qu'en CM2. Les programmes de langues étrangères pour l'école primaire reprennent, en les complétant, les connaissances, capacités et attitudes définies pour la pratique d'une langue étrangère dans le socle commun. Quant au niveau A1 du CECRL, qui, comme nous l'avons vu plus haut, constitue le niveau visé à la fin du cycle 3, il correspond aux paliers 1 et 2 de ce socle. Mais les textes officiels (programmes nationaux, CECRL, socle commun) ne suffisent pas pour dépeindre le contexte actuel de la pratique d'une langue étrangère à l'école primaire. Il convient aussi de s'intéresser aux différents protagonistes autorisés à enseigner cette discipline à l'école élémentaire. 1.3. Un enseignement mené par différents acteurs Actuellement, l'ensemble des enseignants du premier degré ne sont pas aptes à enseigner les langues vivantes à leur classe, ce qui implique donc que cet enseignement soit conduit par d'autres personnels. Qui sont-ils? Et qu'entend-on par enseignant apte à enseigner les langues? 1.3.1.1. Les professeurs des écoles aptes à cet enseignement Pour être autorisé à mener cet enseignement, les professeurs des écoles doivent avoir obtenu le niveau C1 du CECRL. Deux cas peuvent alors se présenter: o Les compétences sont validées, pour les enseignants déjà titulaires, en passant l'habilitation. Celle-ci se déroule en deux phases : l'obtention d'une habilitation provisoire après un entretien visant à évaluer les compétences culturelles et linguistiques ainsi que la connaissance des documents officiels ; puis la délivrance d'une habilitation définitive suite à une visite sur le terrain dont l'objectif est d'évaluer les compétences pédagogiques de l'enseignant. o Les compétences linguistiques et pédagogiques sont validées, pour les nouveaux professeurs des écoles, au terme de la formation initiale à l'IUFM. Ils sont alors automatiquement habilités à conduire cet enseignement. Afin que l'enseignement des langues soit mené par des professeurs des écoles habilités dans les classes où le titulaire ne l'est pas, les écoles peuvent pratiquer des échanges de service ou encore solliciter l'intervention de professeurs des écoles spécialisés en pédagogie des langues vivantes : les Professeurs des Ecoles Ressources Langues Vivantes (PERLV). 1.3.1.2. Les enseignants du second degré Des enseignants volontaires du second degré peuvent également être autorisés à dispenser cet enseignement en heures supplémentaires. De cette manière, la continuité entre école élémentaire et collège est assurée. Les professeurs d'allemand consentent d'avantage à mener cet enseignement car ils espèrent orienter les élèves à choisir la langue allemande au collège et ainsi estomper la domination de l'anglais. 1.3.1.3. Les intervenants extérieurs Le recrutement des intervenants extérieurs est effectué par les inspections académiques parmi les natifs des pays de la langue enseignée et les diplômés en langues vivantes. Pour pouvoir exercer, ils doivent passer l'habilitation, qui évalue leurs compétences linguistiques et pédagogiques. Les intervenants extérieurs ont l'autorisation d'intervenir dans les écoles au maximum 18 heures par semaine. 1.3.1.4. Les assistants de langues Des étudiants étrangers venus en France pour poursuivre leurs études universitaires peuvent être recrutés en qualité d'assistants étrangers en langue vivante. Ces derniers interviennent à hauteur de douze heures hebdomadaire. Leur action ne se cantonne pas aux écoles primaires, ils interviennent également dans les établissements du second degré et dans les IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres). Une mallette pédagogique destinée aux assistants anglais et allemand a été mise en place. Après avoir exposé le contexte de l'enseignement des langues vivantes étrangères à l'école primaire, nous allons nous focaliser sur ce qui fait le sujet de cette étude en nous demandant en quoi l'interaction orale peut permettre de développer des compétences à communiquer chez les élèves. 2. En quoi l'interaction orale peut-elle générer un développement des compétences à communiquer langagièrement dans une langue étrangère chez les élèves ? Deux mots clés méritent toute notre attention : « communiquer » et « interaction ». Il est impossible de répondre à la question énoncée ci-dessus sans comprendre la signification exacte de ces deux mots. C'est pourquoi nous allons à présent nous efforcer de définir ce que sont la communication et l'interaction orale, et d'identifier ce qui les relie et les différencie. 2.1. Qu'entend-on par communication ? Commençons par établir ce que l'on entend par communication. Sophie Moirand, dans un ouvrage sur l'enseignement de la communication en langue étrangère, nous éclaire sur le sujet. Elle la définit comme « un échange interactionnel entre au moins deux individus situés socialement, échange qui se réalise au travers de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être tour à tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur de messages » (MOIRAND Sophie, 1982, pp. 9-10). Des vecteurs de communication : des signes verbaux et non verbaux Comme nous venons de le voir, Sophie Moirand indique que la communication « se réalise au travers de signes verbaux et non verbaux.»  L'ensemble de ces signes constitue ce qu'on appelle le langage. L'utilisation de signes verbaux implique de maîtriser les fonctionnements linguistiques spécifiques à une langue donnée. Une telle maîtrise de la langue est appelée compétence linguistique. 2.1.1.1 La compétence linguistique, première composante de la compétence de communication La compétence linguistique, première composante de la compétence de communication, peut se subdiviser en cinq compétences: - la compétence lexicale qui se traduit par la capacité d'un individu à utiliser le vocabulaire d'une langue en situation de communication, c'est-à-dire l'aptitude à se l'approprier. Le vocabulaire se compose d'éléments lexicaux (locutions figées et mots isolés) et d'éléments grammaticaux (articles, pronoms personnels, pronoms interrogatifs, etc.). - la compétence grammaticale qui consiste en la capacité de comprendre et de produire un énoncé par la reconnaissance de phrases bien construites. Il ne s'agit donc en aucun cas de mémoriser des phrases et de les reproduire. - la compétence sémantique qui traite de la maîtrise qu'a l'apprenant de l'organisation du sens. Elle s'appuie sur trois points : le lexique (compréhension des mots), la grammaire (compréhension des catégories grammaticales, des structures) et la pragmatique (cohérence). - la compétence phonologique qui suppose une capacité à mobiliser ses connaissances de la perception et de la production, telles que les phonèmes, les traits phonétiques qui les distinguent, la composition phonétique des mots ainsi que la prosodie de la phrase (intonation, accentuation, rythme), en situation de percevoir ou produire des énoncés. - la compétence orthographique, qui requiert de l'élève une aptitude à percevoir et produire une orthographe correcte des mots. Cette compétence peut aussi bien être utilisée à l'écrit comme à l'oral notamment par l'exercice de l'épellation. Seulement l'aptitude à communiquer ne saurait se limiter à la seule compétence linguistique dans la mesure où la communication peut aussi se faire « au travers de signes (...) non verbaux ». 2.1.1.2 Des signes non verbaux Le langage se compose aussi de signes non verbaux tels que : les gestes et actions qui accompagnent les activités langagières (la désignation de quelque chose par une partie du corps ou la démonstration par l'utilisation de mots faisant référence à « ici » et « maintenant », les déictiques). Leur signification ne peut être comprise qu'au regard de la situation. le langage du corps dont le sens peut varier d'un pays à l'autre : expressions du visage, contact oculaire (clin d'oeil ou regard sceptique par exemple), le contact corporel (baiser ou poignée de main par exemple), proximité, etc. l'utilisation d'onomatopées (« chut !, « bof ! », « pouah ! », etc.) ; l'utilisation de traits prosodiques tels que la qualité de la voix (bourrue, perçante, etc.), le ton (plaintif, grognon, etc.), le volume ou l'intensité (chuchotement, murmure, etc.) et la durée ou l'insistance ; les éléments paratextuels que nous ne détaillerons pas dans la mesure où nous nous intéressons essentiellement à l'oral. Sophie Moirand nous indique aussi que la communication se réalise « entre au moins deux individus situés socialement. » Intéressons-nous à ce que cela veut dire. 2.1.2 Au centre de la communication : un minimum de deux individus situés socialement, dont les compétences de communication sont disparates Les termes « situés socialement » nous amènent dans un premier temps à aborder la notion de situation. 2.1.2.1 La notion de situation Citant F. François, Sophie Moirand définit la situation comme « l'ensemble des éléments extra-linguistiques présents dans l'esprit des sujets ou également dans la réalité physique extérieure au moment de la communication et auxquels on peut assigner un rôle dans le conditionnement de la forme ou de la fonction des éléments linguistiques. » La notion de situation s'intéresse donc à l'environnement spatio-temporel des interlocuteurs et au contexte qui sous-tend l'acte d'énonciation : le lieu et le moment où la communication se produit ; les institutions ou les organismes qui de par leur mode de fonctionnement réduit le champ de ce qui peut arriver ; les rôles sociaux des acteurs ; les objets présents dans l'environnement ; les événements qui ont lieu ; les opérations réalisées par les acteurs ; les conditions matérielles (clarté de la prononciation, bruits ambiants, etc.) ; les conditions sociales (le nombre d'interlocuteurs, les relations qu'ils entretiennent, la présence ou l'absence d'oreilles indiscrètes, etc.) ; les contraintes de temps. La notion de situation fait aussi référence aux interlocuteurs (les sujets) et à leur contexte mental : leur identité psychologique et sociale leurs intentions l'image qu'ils ont l'un de l'autre, leurs connaissances, etc. Revenons sur le dernier point : il peut arriver que les interlocuteurs se trouvent en proie à des moments d'incompréhension totale du fait de l'hétérogénéité de leurs connaissances linguistiques et extra-linguistiques. C'est ce qui a valu à Dell Hymes de créer le concept de compétence de communication, défini comme l'ensemble des connaissances qui permet d'utiliser de façon appropriée la compétence linguistique. Si la compétence de communication est effectivement liée à la compétence linguistique, elle englobe d'autres connaissances. 2.1.2.2 Les compétences sociolinguistique, stratégique, pragmatique et référentielle, autres composantes de la compétence de communication Outre la compétence linguistique, la synthèse de différents ouvrages nous permet de distinguer quatre autres composantes de la compétence de communication : - la compétence sociolinguistique renvoie à la connaissance de paramètres socioculturels et à leur mobilisation lors d'échanges. Ces paramètres concernent aussi bien les règles sociales (salutations, prise de congés...) qui diffèrent selon les langues et les cultures, que les règles de politesse, les différences de registre ou encore les dialectes et accents ; la compétence stratégique, qui est définie comme l'ensemble des stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication ; - la compétence pragmatique, qui a trait aux connaissances de l'élève en matière d'organisation et de structuration d'un message. Elle est composée de deux compétences: - la compétence discursive qui exige la connaissance et la mobilisation des différents types de discours et de l'organisation des phrases et des mots - la compétence fonctionnelle qui permet d'utiliser des échanges oraux et des textes écrits dans un but fonctionnel particulier ; - la compétence référentielle, « c'est-à-dire la connaissance des domaines d'expérience et des objets du monde et de leur relation » (MOIRAND Sophie, 1982, p. 20), qui concerne les savoirs, les savoir-faire et les représentations de l'univers auquel renvoie la langue considérée (le territoire, le cadre climatique, la démographie, l'organisation sociale, etc.). Cette compétence est nommée culture générale ou connaissance du monde dans le CECRL. Tout comme la compétence linguistique, les compétences sociolinguistique, stratégique et pragmatique font partie des compétences langagières. Seule la compétence référentielle n'en est pas une. C'est cette seule compétence qui distingue la compétence de communication de la compétence langagière, c'est pourquoi le CECRL associe les deux en faisant référence à la compétence à communiquer langagièrement. Ces considérations amènent à remettre en cause la conception de Shannon et Weaver selon laquelle la communication serait un mécanisme purement linguistique consistant à encoder et à décoder une information circulant à travers un message : c'est faire abstraction de l'influence de la situation sur la communication, et tout particulièrement de l'hétérogénéité des compétences de communication des individus. Les compétences mises en oeuvre dans l'interaction et la communication Les compétences générales L'interaction requiert la mise en oeuvre de compétences dites générales. Le CECRL dit des compétences générales qu'« [elles] ne sont pas propres à la langue mais [que] ce sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. » (CECRL, p.15) Il s'agit donc des compétences que nous utilisons dans notre vie de tous les jours. La définition donnée ci-dessus laisse entendre que les compétences générales sont de deux sortes : compétences langagières et non langagières (compétences mécaniques, compétences professionnelles, compétences informatiques, compétences ménagères...). Nous verrons ci-dessous que les compétences langagières font partie d'un plus grand ensemble : les compétences de communication. Nous serons donc plus précis que le CECRL en définissant les compétences générales comme l'ensemble des compétences non langagières et des compétences de communication. Les compétences de communication Nous avons vu plus haut que la communication est un sous-ensemble de l'interaction et que l'interaction se réalise au travers de compétences générales : il n'est donc pas étonnant que les compétences de communication fassent partie des compétences géné...