Sujet de pédagogie générale

SUJET N° 4 Quels problèmes psychologiques et pratiques posent les débuts de l’enseignement de calcul ? Selon quels principes généraux doit-if être conduit à récole primaire ? Illustrez votre point de vue par des exemples précis choisis dans des classes déterminées. I. UNE MANIÈRE DE CONCEVOIR LE SUJET : Personne ne conteste la place importante qu’occupe l'enseignement du calcul dans les programmes primaires. Pourtant, les débuts de son apprentissage posent des problèmes délicats dont la résolution méthodique et intelligente conditionne son succès. Ils sont de deux ordres : psychologique- et pratique. A) PROBLÈMES PSYCHOLOGIQUES : Au stade primaire élémentaire, l’enseignement du calcul conduit nos élèves à raisonner avec rigueur en employant un langage symbolique exprimant l'aspect quantitatif de la réalité. Il s'en suit que le premier objectif à atteindre est la conquête de ce langage, c'est-à-dire, la connaissance précise des symboles le constituant, surtout celle de leurs propriétés particulières et des rapports logiques qu’ils peuvent entretenir entre eux. Mais, les récents travaux de psychologie de Piaget ont montré que la pensée enfantine ne conquiert que progressivement les principes qui sont à la base du calcul. Elle n’accède à la notion du nombre que lorsque deux conditions sont réalisées : celle de la conservation des quantités et celle de l’équivalence. a) Un nombre n’est intelligible que s’il est identique à lui-même quelle que soit la position de ses parties constitutives. Un enfant de 5 à 6 ans est placé devant 2 bocaux identiques contenant chacun la même quantité d’eau. On verse le contenu de l’un dans un récipient plus étroit ou plus large. L’eau atteint une hauteur plus ou moins grande que dans le premier bocal. Il pense qu'il y a plus ou moins d’eau dans le troisième bocal. C'est qu’il nie encore la conservation de la quantité d’eau transvasée parce que sa perception de hauteur et de largeur est exclusive l’une de l'autre et pas coordonnée. C’est seulement vers 7 à 8 ans qu’il admet que la quantité d’eau s’est conservée à travers le transversement. b) Là notion d’équivalence par la correspondance terme à terme est aussi sinon plus difficile à acquérir par l'enfant. Chez lui, la forme perceptive d’ensemble l'emporte, faute pour son esprit, d'analyser. C’est vers 7- 8 ans qu’il admet que deux séries de jetons rangées de façons différentes peuvent contenir la même quantité de jetons. Chaque élément de la collection devient alors pour lui Interchangeable et la correspondance numérique Impose une équivalence permanente. B)PROBLÈMES PRATIQUES : Des conséquences pédagogiques pratiques s’en dégagent. D’abord, il ne faut pas aller trop vite et ne pas aborder trop rarement le quantitatif en étudiant le nombre. « Plus on aura perdu de temps à préparer le nombre et la mesure par la construction des rapports quantitatifs, mieux l'enfant comprendra ensuite », écrit Piaget (Importance des jeux éducatifs utilisés dans les Ecoles maternelles). Ensuite, en raison même de la nature de l’abstraction qui conduit au nombre, parole, dessin, contemplation ne suffisent pas. Il faut que l’enfant manipule et agisse : « Partout l’opération manuelle doit précéder l’opération arithmétique », disent les I.O.. « Le nombre est un système d’opérations et l’opération n'est pas autre chose qu’une action » ajoute Piaget. C’est erreur de croire qu’il suffit de fournir à l’enfant un matériel ingénieux et varié pour qu’il le manipule. On risque de maintenir étroitement son esprit au niveau de la perception. Celle-ci ne doit servir que de « point d’appui » et l’enfant doit passer aisément « du rapport à l’intelligence du rapport » dit Brunschvicg. « On a intérêt à posséder un matériel simple individuel aux unités aussi identiques et interchangeables que possible, facilitant le passage du perçu à l’imaginé » pense Pecaut. La multiplicité des figures rend le souvenir plus difficile, gêne l’abstraction. A ce stade, seuls comptent les actes réalisés et l’attention doit rester concentrée sur eux et non dispersée sur une multiplicité de perceptions étrangères. II. PRINCIPES GÉNÉRAUX DE LA CONDUITE DE L'ENSEIGNEMENT DU CALCUL A L'ECOLE PRIMAIRE : En principe, c’est durant les trois premières années de scolarité que se pratique l’initiation au calcul. On en complète l’étude dans les classes supérieures. Les programmes relatifs à ces trois premières années de classe et qui sont d'une simplicité apparente prévoient les acquisitions essentielles suivantes : la notion du nombre entier et de la numération, l’étude du mécanisme et du sens des quatre opérations, la connaissance de quelques formes géométriques très simples. Puisque cette initiation, à la fois délicate et difficile, commande toute la suite des études mathématiques de l’enfant, il importe que sa conduite soit basée sur des principes généraux. Ceux-ci doivent être établis de manière à ne pas aboutir à la seule acquisition des mécanismes et des réflexes mais, plutôt, guider l'élève a saisir progressivement les données complexes de la réalité mathématique et à les résoudre par un effort d'attention et de raisonnement. Ces principes généraux sont fixés par les I.O. Ce sont : a)L'enseignement du calcul doit être actif et concret. Eh arithmétique : s’appuyer sur des faits, appliquer les calculs aux faits. En géométrie : forme des champs, mesures sur le terrain, opérations réellement exécutées, accessibles à des jeunes enfants. « Montrer plus que démontrer », En système métrique : leçon de manipulations pratiques et de mesures réelles, bref, une vraie leçon de choses sur des objets aussi familiers que possible, aux élèves. Dans le domaine du calcul pratique, dès le Cours préparatoire, l’élève doit posséder le sens des opérations pour acquérir leur mécanisme, l'acquisition des automatismes et des techniques opératoires pour les résoudre dans des conditions' avantageuses « d’économie mentale ». « L’enfant ne déploiera une activité réelle profonde et profitable que si le maître a su éveiller son intérêt et susciter des activités aussi variées que possible ». (Godier). b) Fonder l’enseignement du calcul sur l’observation. Amener progressivement l’enfant à une véritable prise de conscience de certaines réalités en le faisant observer les faits autour de lui. c) L’enseignement du calcul doit faire appel au raisonnement : Faire comprendre avant d’apprendre. Employer une méthode lente qui « retourna les choses de toutes les façons pour les expliquer ». « On n’impose pas les faits mathématiques à l’esprit mais, on les fait comprendre ». d) Il doit faire une part au mécanisme et à. la mémoire. Rôle de la répétition, l’entraînement, la résolution des exercices, l’acquisition des mécanismes de base, tout en leur demandant une activité intelligente. Observer, agir, retenir, pratiquer. e) Imprimer à l’étude du calcul une orientation utilitaire et éducative. Ne pas perdre de vue qu’elle doit être éducative pour devenir utilitaire et que l’éducatif doit avoir priorité sur l’utilitaire. Former des esprits ouverts, capables de résoudre des difficultés à leur portée et de s’enrichir. Faire en somme que l’enseignement du calcul devienne, comme le demanda Alain « l’exercice intellectuel le plus méthodique, c’est-à-dire, la meilleur® des préparations à la vie ». SUJET N° 5 A quelles difficultés se heurte le Maître dans l'enseignement du calcul au Cours Préparatoire ? Comment les vaincre ? I. EN GUISE D'INTRODUCTION : L'enfant effectue son Cours préparatoire de six à sept ans. En calcul, l'étude des nombres de 1 à 100 constitue l’essentiel de cette année de scolarité. Ce programme, d'apparence simple et peu chargé, semble d'autant plus facile à assimiler par l’élève qu'il est prévu trois leçons de quinze minutes par journée de classe. La réalité est bien autre, car, pour un écolier de cet âge, c’est un « vaste monde à parcourir à maîtriser ». Il ne faut pas perdre de vue que cette initiation est fort importante car, elle conditionne toute la suite des études mathématiques de l’enfant. C’est pourquoi, elle se révèle délicate et difficile. Pour faire assimiler, cet enseignement par son élève, le Maître se heurte à des difficultés relatives à la genèse, à la nature psychologique; à la richesse des notions à enseigner et à celle d’un ordre tout à fait pratique. II. DIFFICULTES AUXQUELLES SE HEURTE LE MAITRE : a)DE GENÈSE : Si commode et familier que paraisse notre système décimal, l’intelligence humaine a mis des siècles à le concevoir. Il serait superflu d’évoquer la lente élaboration des notions de nombres cardinaux et ordinaux, de lecture et d’écriture des nombres entiers, de valeur réelle des signes opérationnels, ainsi que la signification profonde du chiffre zéro... Quand on les médite, on ne s’étonne plus que les Instructions officielles consacrent une année complète de scolarité à l’apprentissage des cent premiers nombres entiers. Elles font prendre conscience des difficultés essentielles de cette initiation, nous mettent en mesure de bien l'assurer, sans imposer à l’élève, le long chemin semé d’embûches que les hommes qui les ont découvertes avant nous, ont parcouru... b)PSYCHOLOGIQUES : Des travaux entrepris sur la nature psychologique du nombre ont révélé que cette notion ne peut se former dans la pensée de l’enfant que si certaines conditions sont réalisées. La première est la conservation des quantités. Celle-ci n'est pas innée chez | enfant, mais, se construit progressivement (Exemple : des perles groupées ou alignées ou des liquides versés dans des bocaux de formes différentes). La seconde est l’acquisition de la notion d’équivalence par la correspondance terme à terme. Pour l’enfant, l’équivalence n'est pas affaire de correspondance, mais, d’espace occupé. (Ex : des jetons rouges et verts). La forme perceptive d'ensemble l’emporte. Il n’y a pas d'analyse. Sans la réalisation de ces deux conditions, le nombre demeure inaccessible à l’enfant. C'est ce qui explique d’une part, qu’on n’a point intérêt à aller trop vite avec l’enfant dans l’étude des nombres afin de ne pas aborder trop rapidement le quantitatif. « Plus on- aura mis du temps, plus on aura perdu du temps à préparer, le nombre et la mesure par la construction de rapports qualitatifs, mieux l’enfant comprendra ensuite », écrit Piaget. D'autre part, l’enfant n’assimile pas le nombre par la contemplation mais, par l’action. Ni la parole, ni le dessin ne suffisent. Il faut que l'écolier manipule et agisse : « Partout l’opération manuelle doit précéder l’opération, arithmétique », disent les Instructions officielles. Le nombre est un système d'opérations et l'opération, « n’est autre chose qu’une action réelle, mais, intériorisée, devenue reversible » dit un psychologue. Il ajoute : « Pour que l’enfant arrive à combiner des opérations, il faut qu’il ait manipulé, il faut qu’il ait agi, qu’il ait expérimenté, non pas seulement sur des dessins, mais, sur du matériel réel, sur des objets physiques. » Cependant, attention ! car, un matériel trop varié, trop ingénieux risque de maintenir étroitement l’enfant au niveau de la perception. C’est pourquoi il ne doit servir que « de point d’appui » aidant l’enfant à passer aisément du support à l’intelligence du rapport ». c)RICHESSE DES NOTIONS A ENSEIGNER: A six ans tout est à faire. Même quand l'enfant revient à la Maternelle, il a reçu, sous forme d’exercices sensori-moteurs, une initiation qui se situe plutôt sur le plan qualitatif. A sept ans, il faut qu’il ait une connaissance assurée des cent premiers nombres. Cela signifie qu’il doit connaître imperturbablement la suite naturelle des nombres, qu’il soit capable de les compter par un, deux et cinq en montant et en descendant, qu’if sache les écrire en chiffres et en lettres, en représenter des collections déterminées, qu’il ait la notion d’entier cardinal, celle d’entier ordinal, qu'il sache opérer sur ies dits nombres. Cela signifie la connaissance des mots et des symboles qui expriment les nombres, de la dizaine, du zéro, de la convention décimale, du sens des quatre opérations, des combinaisons possibles entre les nombres, etc... d)PRINCIPES GÉNÉRAUX D’ACTION PÉDAGOGIQUE: Le chapitre précédant fait prendre conscience des difficultés qu’éprouvent, d’abord, l’enfant de six ans, puis le Maître pour acquérir et inculquer cette infinité de notions. Aussi importe-t-il d'aller pas à pas, lentement, prudemment, s’arrêter, puis, recommencer, chaque fois qu’un obstacle se présente. Il faut faire confiance à l’enfant, adresser un appel constant à sa mémoire, sa réflexion et son intelligence active. De notre côté, il faut réfléchir sur les difficultés, pas du tout apparentes, qu’éprouve l’enfant à ré- dre ce que nous comprenons, nous-mêmes, avec aisance. Même à ce s . u apprendre, c’est comprendre. L’intelligence enfantine ne peut s’épanouir que si nous lui donnons toujours la possibilité de s’exercer totalement. III. COMMENT VAINCRE LES DIFFICULTÉS : Le Maître habile et intelligent, parvient à vaincre les difficultés que présente l'enseignement du calcul au niveau du Cours préparatoire. Il est aidé par 'les Instructions officielles qui prescrivent: a)L’apprentissage des nombres du Cours préparatoire doit se faire par « l'observation de collections d’objets simples ou usuels maniés ou dessinés ». b) Pour avoir véritablement la notion d'un nombre, il faut pouvoir, le reconnaître sous ses aspects divers : connaître son nom, sa figure, sa constitution. Six est le plus gros point d’un domino ; c’est aussi un doigt que l’on ajoute aux cinq d’une main ; c'est le nombre de sabots dans trois paires ; c’est 4 + 2 ; c'est 2 fois 3, etc. De plus, sachant bien que l’enfant de cet âge ne peut accéder à l'abstrait, il se servira toujours de groupements d'objets concrets, généralisera longuement les notions opérationnelles avant d'en arriver à l'expression abstraite. Ex : 5 billes + 1 bille = 6 billes ; 5 bû. + 1 bû. = 6 bû. ; 5r + 1 r = 6 r; 5 F + 1 F; = 6 F ; 5 él. + 1 él. = 6 él., et, enfin, (5 + 1 = 6). Chaque opération sera réalisée par la manipulation d'objets, puis, représentée graphiquement par des symboles connus de l’enfant. Ce qui fait aller de paires manipulations avec expressions orale et écrite. Au Cours préparatoire, la manipulation a valeur de raisonnement Ex : (00000000 — 000 = 0 ; (8 bil. moins 3 bil. = 5 billes), ce qui, en somme, correspondra, plus tard, à la soustraction abstraite : 8 — 3 = 5. Enfin, répéter, multiplier, les exercices de manière à accorder une place prépondérante à l'action chez l’enfant et procéder par étape, progresser lentement, mais sûrement. SUJET N° 6 Exposez rapidement les caractères essentiels que doit revêtir la leçon de calcul au Cours Moyen. Présentez la fiche de la première leçon sur les fractions au Cours Moyen. I. UNE MANIÈRE, ENTRE MILLE, DE CONCEVOIR LE DEVOIR : ESPRIT DE L’ENSEIGNEMENT DU CALCUL AU COURS MOYEN : Alors que le programme du Cours Elémentaire s'attache surtout à la Structure des nombres entiers et aux relations opératoires fondamentales, celui du Cours Moyen en diffère par deux caractères essentiels : a) Il est la suite logique des études qui l'ont précédé, mais, se propose de faire acquérir à l'enfant des notions et mécanismes nouveaux (étude des nombres plus grands que 10.000, nombres décimaux et complexes, fractions, opérations sur les nombres décimaux, pourcentage, règle de trois, volume, poids, le système métrique en entier). b) Il aborde les notions nouvelles dans la perspective de faire accéder l’enfant aux véritables spéculations mathématiques. C’est pour cette raison qu'il fait une place importante aux relations et un appel plus constant et plus systématique à l’abstraction et au raisonnement! II. CARACTÈRES ESSENTIELS DE LA LEÇON DE CALCUL AU COURS MOYEN : A) Ce qui précède pourrait laisser croire qu'au Cours Moyen, cet enseignement se dispense de faire appel au concret. C'est le contraire. Le concret reste le caractère principal de la leçon du calcul au Cours Moyen parce qu'il est : - la source indispensable permettant à l'esprit de construire les relations abstraites, de raisonner économiquement et d'établir de façon rapide et durable des résultats. — le point d'aboutissement qui fournit la preuve de la vérité et de l'efficacité des spéculations intelligentes. C’est à partir du réel qu’il faut élaborer les concepts que les définitions créent, qu’un langage et une symbolique spéciale expriment. Les relations ainsi établies, se traduisent par des formules qui n'ont de valeur que si on en comprend la genèse et si l'on est capable, à chaque instant, de replacer sous les symboles utilisés, les notions concrètes qu'ils représentent. Seul, le concret permet d'y parvenir. Ex : comment un Maitre peut-il donner è ses élèves une idée générale des fractions s'il ne se sert d'une pomme, d’un gâteau, d'une feuille de papier qu'il partage, puis, fait partager en un nombre de parties égales ? Les Instructions officielles précisent comme méthode d’enseignement la géométrie. « Les notions seront enseignées par tracés et pliages. Elles doivent être comprises comme des exercices d’observation et de leçons de choses en même temps qu’un apprentissage du dessin, et du travail manuel. Il s’agit d’un enseignement concret à l’échelle de l'enfant, fondé par l’observation active, dirigée et interprétée et conduisant l’enfant à la découverte et à l’expression des propriétés essentielles et caractéristiques de quelques représentations simples de l'espace. B) LA LEÇON, QU’ELLE SOIT d’arithmétique, de système métrique ou de géométrie, doit offrir un caractère pratique. Les expressions : calcul mental et rapide, problèmes usuels, le signifient bien. Il importe que les élèves soient familiarisés avec l’emploi de procédés rapides soit, pour 'le calcul mental,’ soit pour le calcul écrit. Les problèmes doivent porter sur les sujets les plus usuels et une large place est faite aux exercices d'application. Il s’en suit que la place réservée à la théorie est faible. A l'Ecole Primaire, pas de place à la théorie pour la théorie. II serait cependant, imprudent de l’en bannir entièrement. Il existe une théorie utile : celle qui fournit le pourquoi des opérations et des procédés, qui empêche le calcul pratiqué par l'enfant d'être machinal. Exemple : Pourquoi les derniers chiffres de droite des produits, partiels de la multiplication se placent en escalier? Pourquoi les unités du produit sont de même nature que le multiplicande ? Ces explications théoriques sont absolument nécessaires. Si on les supprime, l’enseignement du calcul devient empirique et routinier. En calcul, plus qu’ailleurs, comprendre, d’abord. Ce qui a été bien compris s'apprend aisément et se retient facilement. La bonne méthode consiste à ne pas faire apprendre au départ les définitions et les règles. Il faut lui apprendre à s’exercer, plutôt pour les opérations, lui montrer à manipuler les choses d’abord, et les mots viendront ensuite. EN SYSTÈME MÉTRIQUE, L’Enseignement ne doit pas être coupé de la réalité et de la vie. Apprendre aux enfants à se familiariser avec les instruments de mesure et les utiliser bien. Toute leçon comporte obligatoirement des exercices pratiques, réels et motivés. On mesure les dimensions d'une cour parce qu on veut en connaître le périmètre ou la surface. Toujours choisir une unité de mesure utilisée : les distances sur routes s'expriment en kilomètres, la longueur du pas en centimètres, la capacité d’un flacon en centilitres, des lots de planches en bois en mètres cubes. De plus, avant la mesure précise, habituer l’élève à évaluer à l’œil une longueur, une distance, une capacité, un poids. III. CARACTÈRE EXPÉRIMENTAL ET ACTIF : L’Enseignement rationnel ne procède pas par affirmations, mais, pas des observations dirigées et interprétées ; constatations faites sur des figures exactes et rigoureusement mesurées (surtout en géométrie, et système métrique). Le Maître montre et ne démontre pas. IV. ENFIN L'ENSEIGNEMENT DU CALCUL ; Doit avoir un caractère : a) D’Utilité pratique et éducatif, (développement des facultés de l'esprit : réflexion,raisonnement, discipline de l’esprit, volonté). b)RATIONNEL, il ne procède pas par affirmations mais, indique le pourquoi des opérations étudiées et à faire, fait appel à l’intelligence, bannit l'empirisme et la routine. Les problèmes exigent de l'élève une discipline salutaire de l'esprit. SUJET N° 7 Après avoir montré les avantages que l'on peut tirer de l'enseignement du calcul pour la discipline de l'esprit, vous essaierez de justifier pourquoi les maîtres de l'École primaire considèrent les problèmes comme la clé de voûte de l'enseignement de l'arithmétique. I. AVANTAGES DU CALCUL POUR LA DISCIPLINE DE L'ESPRIT : L’enseignement du calcul contribue puissamment à la formation de l’esprit. Il développe au plus haut point : a) L’observation : Elle doit tenir la plus large place dans l’enseigne ment de l’arithmétique, du système métrique et de la géométrie à l’Ecole primaire. « Partout, l’opération manuelle... c’est sur des faits qu’il faut appuyer et, c’est à des faits qu’il faut appliquer les calculs et les idées. » b) Le calcul exige une attention soutenue. L’écolier distrait qui cherche la solution d’un problème ou exécute une opération, ne sait bientôt plus où ii en est et se voit dans l’obligation de tout recommencer. c) La réflexion : Sans elle, l’élève serait Incapable de résoudre un problème, de déterminer la nature' des opérations qui lui permettront de répondre à telle ou telle question. d) Le calcul apprend à raisonner. Il faut analyser un problème pour en distinguer les différentes parties et le lien qui les unit, parfois, pour trouver un moyen terme, absent de l’énoncé, indispensable à la découverte de la solution. e) L’imagination : elle aussi, intervient, comme elle le fait par ailleurs, pour certaines constructions géométriques. L’élève doit avancer prudemment, enchaîner les idées, vérifier, juger, conclure. f) Le calcul exerce aussi là mémoire pour l’étude des tables, des formules, des règles, Indispensables au calcul des périmètres, des surfaces et des volumes. g) Le calcul mental, en particulier, a d’heureux effets sur l’esprit. Il requiert et développe l'activité de l'esprit. Il lui confère des habitudes d'analyse, de décomposition ainsi que la mémoire des nombres. Il excite l'émulation, stimule les intelligences un peu lentes et inversement, prémunit les esprits irréfléchis montrant trop de précipitation. h)Le calcul contribue aussi à la formation de la volonté. On y retrouve un effort pour comprendre et pour résoudre le problème proposé, la Joie de !a difficulté vaincue qui renforce le goût de l’effort de la persévérance. Bref, en exigeant l'intervention constante de l'intelligence et de la volonté, aussi que du bon sens, les exercices de calcul ont une valeur intellectuelle indiscutable. II. LE PROBLÈME, LA CLÉ DE VOUTE DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ARITHMÉTIQUE : Cette constatation a été formulée par deux Inspecteurs généraux Marijon et Leconte, dans leur rapport sur les Conférences pédagogiques de 1928. Deux raisons, semble-t-il, y ont contribué: les problèmes tiennent une grande place dans les examens et ils ont une évidente valeur éducative. Dans presque tous les examens ¡es problèmes ont une place de choix. A l’entrée en 6°, au C.R.E.M. ; ils sont corrigés sur 60 ; ils sont affectés du coefficient 2 au C.E.P. et au B.E. Une raison suffisante pour qu’ils soient à l’honneur. La valeur éducative des problèmes suffit à justifier l’attitude des maîtres leur accordant une place honorable. Un problème se termine toujours par une ou des questions il faut que l’élève commence par comprendre son énoncé pour résoudre le problème. Cette compréhension exige une lecture attentive de l’énoncé une connaissance suffisante de la langue courante, la possession d’un certain vocabulaire technique, une imagination susceptible de faire vivre mentalement les données du texte, une intelligence apte à assurer la compréhension exacte de cette situation précise. L’effort n’est pas moins rude pour la découverte de la solution et le sens des opérations à effectuer. Le mathématicien J. Tannery ne dit-il pas : « Reconnaître les opérations à faire est le premier point qui importe ». Sans lé raisonnement, comment saisir l’enchaînement des faits et émettre les déductions qui s’imposent? Enfin, le travail le plus sérieux consiste dans la rédaction de la solution et la recherche des résultats. Le libellé des lignes de solution contraint l’enfant à mettre en branle ses ressources en français. Pour les résultats, c’est surtout une question technique : la pratique, le mécanisme des opérations, la connaissance imperturbable des tables, les preuves et vérifications... En réalité, c’est surtout l’énorme valeur éducative des problèmes qui explique qu’ils constituent la clé de voûte de l’enseignement de l’arithmétique et qu’ils tiennent la place d’honneur à l’école primaire. SUJET N° 9 « L'enseignement de la géométrie dans les classes élémentaires ne doit-être qu'une leçon de choses appliquée, comme toutes les autres, à des objets concrets mais, à des objets de formes régulières et mesurables. » En vous pénétrant de cette recommandation, présentez une leçon de géométrie destinée à des élèves au Cours moyen. I. EXPLICATION SOMMAIRE : A l'école primaire l'enseignement de la géométrie se signale par sa modestie et son caractère pratique. Peu de notions à enseigner mais, ne jamais manquer de les lier au système métrique d’une part, au dessin, de l'autre. La méthode à suivre pour cet enseignement s'inspire de celle des leçons de choses. Elle se résume à éviter l’abus de termes techniques et de ne pas fournir des définitions trop abstraites. Mieux vaut mettre sous les yeux des enfants des figures géométriques simples en carton, en papier, en bois ou en métal ; les faire manier, examiner et expérimenter. Le maître se gardera aussi de procéder à de savantes démonstrations. Il montre et ne démontre pas, dit-on. Comme le dit si bien P. Leyssenne, cet enseignement ne doit cesser de demeurer « qu’une leçon de choses appliquée à des objets de formes régulières et mesurables ». II. S'INSPIRANT DE CETTE RECOMMANDATION COMMENT PRÉSENTER UNE LEÇON SUR LE CARRE destinée à des élèves du cours moyen deuxième année? La fiche devra comporter : a) La progression, c’est-à-dire, le contexte dans lequel la leçon s’insère, autrement dit, ce que les enfants savent déjà, ainsi que ce que l’on se propose de leur enseigner au cours de la leçon. b) Le but précis de la leçon : présentation du carré, calcul de son périmètre et de son côté. c) Si besoin est, en tête, une courte phrase caractéristique des I.O., choisir celle qui, au gré du maître, résume l’essentiel de l’enseignement géométrique. d) L’indication du matériel : a) collectif, b) individuel, nécessaires à la leçon. e)Le plan, situant de façon précise les étapes principales, les idées secondaires de la leçon, les formules essentielles à retenir. f) En outre, et c'est l'essentiel, les schémas, les figures, les procédés, les artifices imaginés, le cheminement choisi pour bien faire comprendre, en exerçant l’esprit, la mémoire et l’attention de l’élève. g) Enfin l’indication des exercices oraux et écrits qui confirmeront ¡’acquisition de ces connaissances nouvelles par l’élève. L’essentiel peut se résumer schématiquement : Que sait l’enfant ? A quoi doit-il s’exercer? Que doit-il retenir? A)QUE SAIT-IL? a) Il a déjà étudié le rectangle et peut-être son périmètre. Il a la notion d’angles droits, de côtés parallèles, de quadrilatère, de côtes égaux. Il sait construire un angle droit, un rectangle, par conséquent, manier un compas, une équerre, un rapporteur. b)Matériel collectif : grand carré en carton ou bristol de dimensions déterminées ou précises, ficelle, règle, doublé décimètre, équerres, compas; craies blanche et de couleurs. c)Matériel individuel : Chaque élève dispose de feuilles de papier, un morceau de bristol, d’équerre, de crayon, d’une ficelle, de règle, de double décimètre. B) A QUOI DOIT-IL S’EXERCER SOUS LA CONDUITE DE SON MAITRE*? A reconnaître, à définir le carré, en mettant en évidence ses propriétés essentielles. Il doit situer ou caractériser, lui-même sommets, côtés, leur équivalence, angles droits,... Il devra manipuler et reconnaître les propriétés essentielles des éléments du carré: côtés, • diagonales, médianes par pliage, mesure et constructions. C)QUE DOIT-IL RETENIR? 1)Présentation du carré : Ses particularités : quadrilatère, côtés, sommets, angle? droits. Comment le reconnaître et le construire. Instruments à employer : comment comparer avec le rectangle, comment s’en servir. 2)Les éléments du carré : Diagonales, médianes, leurs caractéristiques essentielles, leur égalité, elles se coupent en leur milieu et à angles droits. Comparaison des éléments entre eux et avec ceux du rectangle. Différences. 3) Périmètre du carré : Méthode pour le déterminer, énoncé de la formule, exercices de contrôle oraux et écrits. 4)Calcul du côte : Se déduit de la formule précédente. 5) Exercices oraux et écrits à proposer : Voir le livre de l’élève et les exercices complémentaires figurant au livre du maître SUJET N° 10 Précisez l'utilité et l'intérêt du calcul mental à l'école primaire. Quelle place il faut lui faire? Quel procédé employer pour cet enseignement ? Présentez la fiche d'une leçon de calcul mental dans une classe de votre choix. I. UTILITÉ ET INTÉRÊT DU CALCUL MENTAL I Il Importe d’abord de distinguer calcul mental de calcul oral. Alain appelle le premier « calcul royal ». Le calcul mental a une utilité pratique considérable. Il permet de résoudre rapidement un grand nombre de problèmes faciles qui se posent à chaque instant dans la vie courante. Il fait économiser du temps, parce qu’il conduit au résultat, beaucoup plus vite que ne le ferait le calcul' écrit. Il demeure une excellente préparation au calcul écrit et une vraie formation pour la vie pratique. Il est éducatif parce qu’il constitue une excellente gymnastique intellectuelle. Il confère souplesse et dextérité à l’esprit. Il habitue l’enfant à fixer son attention, l’exerce à la réflexion, développe la mémoire des nombres. De plus, il excite, à un haut degré, l’émulation des élèves. Il tend à rendre vivant l’enseignement dispensé. Il développe l’esprit critique ainsi que la rapidité des réflexes. R. Taton dit qu’il donne à l’élève « des habitudes d’ordre, de réflexion, de logique, de sens concret, de prudence ». L’adulte qui exerce sa profession ainsi que l’enfant qui fait des commissions à l’épicerie ont constamment besoin d’effectuer mentalement des opérations simples. L’intérêt du calcul mental dérive de son utilité. R. Taton en précise l’intérêt réel. « L’intérêt du calcul mental est de donner à l’enfant un moyen autonome de calcul qui ne le laisse pas désarmé devant les calculs numériques simples qui se poseront à lui dans l’existence ». II. QUELLE PLACE LUI FAIRE A L'ÉCOLE PRIMAIRE ? Il doit figurer à l’emploi du temps pour chacun des cours de l’école primaire. Il a sa place à côté de la leçon de calcul écrit, qu’il précède généralement. Les I.O. recommandent : «Aucune classe d’arithmétique ne devrait s’écouler sans que des exercices de calcul mental aient été proposés aux élèves de l’Ecole primaire». Dans presque toutes nos classes primaires, 10 minutes au C.P. et C.E. et 15 minutes aux C.M. et F.E. sont consacrées au calcul mental, avant (es leçons d’arithmétique et même de système métrique ou de géométrie. Il Importe que le calcul mental soit enseigné de manière suivie, méthodique et graduée dans chacun des cours primaires. Une progression s’impose. Il est enseigné sous forme de leçons spéciales suivies d’interrogations de contrôle. Il comprend,-en outre, au cours de la résolution ou de la correction des problèmes écrits, l’application des principes étudiés, des opérations ou simplifications à faire mentalement. III. PROCÉDÉS EMPLOYÉS : Les procédés employés pour le calcul mental différent selon qu'il s’agi» d’enseigner (faire une leçon) ou de contrôler (s'assurer que les élèves ont compris la leçon faite). A) PROCEDES D'ENSEIGNEMENT: Toute leçon de calcul mental doit être claire, pour qu’elle soit comprise par la classe entière. De plus, il ne faut pas perdre de vue qu’une règle, même simple et bien formulée confiée à la mémoire s'oublie vite. C’est pour cette raison qu’il importe de bien faire comprendre aux élèves le pourquoi du procédé employé. Soit par exemple, à leur apprendre à multiplier un nombre entier par 11 ou 25. (Ex. : 43 X 11 et 68 X 25). Dans le premier cas, il suffit de multiplier 43 par 10 et ajouter 43 à 430, soit : 430 + 43 = 473. (Une autre règle plus compliquée pour les nombres de trois. chiffres peut être aussi enseignée au niveau du C.M. 2.) Dans le second, on multiplie par 100 et on divise par 4, soit 6.800 : 4 — 1. 700. De plus, il faut s’assurer que les explications fournies sont suivies avec fruit et avoir la certitude, par la manière de résoudre les applications, que la leçon a été réellement comprise. En outre, la méthode employée doit être, avant tout, progressive et très organisée. Il ne s'agit pas de parcourir rapidement toutes les difficultés, de découvrir toutes les astuces. Il faut monter lentement et solidement des mécanismes sûrs et fidèles. Il faut encore le plus souvent possible, traiter avec le concret comme on traitera avec, lui, demain, dans la vie. Il importe enfin, d'être très attentif à la correction immédiate et précise des erreurs et des démarches de l'esprit qui y ont conduit. B)PROCEDES DE CONTROLE: a) Interrogation suivie de réponses orales : C’est le procédé ordinaire. Pour cela, en préparant la leçon, prévoir des questions à poser sous forme de petits problèmes concrets et usuels. Les poser à toute la classe. Interroger un élève et lui demander la marche suivie pour arriver au résultat. b) Interrogation suivie de réponses écrites : C’est le procédé La Martinière. Poser la question à toute la classe, accorder un instant de réflexion, et, à un signal convenu, tous les élèves écrivent le résultat sur leurs ardoises qu'ils lèvent. Indiquer, rectifier, de suite, les résultats inexacts et faire trouver la cause de l'erreur. Ce procédé, plus collectif, permet de“ mieux faire travailler toute la classe. Tous les esprits se hâtent, cherchent, s’évertuent à trouver la bonne réponse. Il en résulte émulation et vie quand on n'abuse pas trop du même procédé. Le premier procédé exerce les élèves à parler. Le second, fait régner dans la classe activité silencieuse et féconde, oblige tout le monde à travailler mais, se révèle un peu raide et monotone. Ils se complètent. C’est pourquoi il importe de les alterner, et les combiner pour que le jeune élève s’intéresse au calcul mental et qu'il ait les vertus éducatives supérieures que lui reconnaît M. L'I.G. Leif. « Tout exercice de calcul •mental satisfait au mieux la double exigence sans cesse rencontrée dans l'enseignement du calcul : imposer à l’intelligence des situations et la connaissance parfaite du sens des opérations et des relations, assurer la maîtrise des mécanismes et, dans une certaine mesure, conférer la virtualité ». Reprenons neuf conseils pédagogiques pratiques dont on peut s'inspirer dans les procédés d'enseignement comme ceux de contrôle. 1)Lors de l'étude d’une règle: (Ex. pour ajouter 19, on ajoute 20 et on retranche 1); effectuer d’abord une démonstration écrite au tableau avec la participation de la classe entière, la règle est dégagée par un élève. 2)Faire copier ces règles sur un carnet spécial. En exiger une connaissance imperturbable. 3)Toujours poser les applications par le procédé La Martinière et de manière concrète (Ex. J’achète un cahier 57 centimes et un crayon 9 centimes. Combien j'ai dépensé en tout ?) 4)Corriger un exemple avant de passer au suivant, interroger de préférence, un élève qui s’est trompé. Au besoin, l’envoyer au tableau. 5)Suivre pour le calcul mental, la progression du calcul en général, mais, avec un certain décalage par rapport aux acquisitions. 6)En raison de la tension d'esprit qu’elles provoquent, limiter la durée des séances (5 à 10 minutés). 7)Prévoir, de temps en temps, des séances de contrôle, où 5 exercices, par exemple, exigeront l'application de 5 règles différentes, précédemment étudiées. 8)Encourager les élèves dans les problèmes écrits, à résoudre mentalement, toutes les opérations simples, sans les poser. 9) Lors de la correction des problèmes, récompenser les élèves qui indiqueront un procédé pour évaluer l’ordre de grandeur du résultat. (Les habituer à reconnaître si le résultat trouvé est vraisemblable comme à la valeur d’une propriété, 40 m la largeur d’une salle ou 2 800 cl la contenance d’un flacon). SUJET N° 11 Un éducateur contemporain écrit : « On n'apprend pas la morale à l'enfant pour qu'il la sache, mais, pour qu'il la pratique. » Commentez cette pensée. Comment avez-vous cherché à l'appliquer dans votre classe ? I. UNE MANIÈRE, ENTRE MILLE, DE TRAITER LE SUJET : Chacune des sciences enseignées à l’Ecole primaire vise « à développer un ordre spécial d’aptitudes et de connaissances ». Tout autre, apparaît la morale. Cette discipline se meut dans une sphère particulière. Elle n’entend pas « faire savoir l’enfant, mais lui fait vouloir ». Au stade primaire élémentaire, l’éducation morale ne saurait avoir la prétention d’analyser « les raisons de l’acte moral ». Son but reste plus modeste. Elle cherche, surtout, précisent les I.O., « à produire l’acte moral, à le répéter, à en faire une habitude qui gouverne la vie ». L’intellectualisme pur ou abstrait n’est pas de son domaine. Elle essaie, avant tout, de provoquer chez l’enfant, le goût, le désir de l’action, la pratique constante du bien, la recherche d’une moralité saine. Aussi, comprend-on qu’un pédagogue écrive : « On n’apprend pas... la pratique ». II. EXPLICATION DE LA PENSÉE : En la lisant, deux mots qui paraissent contradictoires, fixent notre attention : sache et pratique. Le premier évoque l’intelligence, le savoir, la connaissance théorique ; le second, l’action, l’habitude, la volonté. Il semble qu’il s'agisse moins, en morale, d'inculquer des connaissances intellectuelles à l’enfant que de créer en lui, l'habitude de pratiquer le bien. Moins d’instruction, de savoir livresque que d’habitude, de volonté de passer à l’acte, pense-ton, dès lors. On ne saurait, certes, éduquer un sujet sans paroles. L’auteur de la pensée le sait, mais, il se refuse à croire que la vraie morale est seulement dans la parole. Pour lui, elle réside uniquement dans l'action et, c’est avant tout, par l’action, qu’il faut faire de l’enfant un être moral. Selon lui, il ne suffit pas, en morale, d'éclairer l’esprit de l’enfant par des mots, mais, il faut, par dessus tout, agir sur sa volonté, c'est-à-dire, le mettre en état, de toujours rechercher, reconnaître et pratiquer le bien. III. COMMENTAIRE: Un philosophe moderne écrit que le but suprême de l’éducation est de « mener à l’action morale par la triple vole de la possession de la santé physique, du développement d'une réflexion bien orientée, de l’organisation d'un système d’habitudes correctes ». C'est dire, par cela même, que toute éducation est, avant tout, morale, et doit aboutir à créer chez l'enfant, dans les domaines physiques, intellectuel et moral, un réseau d’habitudes saines et durables. Une éducation morale qui ne parvient pas à doter l'enfant d’habitudes, en tous points excellents et indispensables dans la vie de tous les jours est mal comprise et risque de manquer, son véritable but. Ce serait jeu que d’aider l’enfant à rechercher et reconnaître le bien. Ce qui importe, c'est de l'amener à pratiquer le bien parce que c’est bien. Alors que l’éducation intellectuelle n’atteint, pour ainsi dire, que l’extérieur de l’être, son intelligence, sa mémoire, son imagination, son raisonnement, son jugement, l'éducation morale doit atteindre « ce qu'il y a de plus intérieur, de plus profondément subjectif dans son être, c'est-à-dire, sa volonté ». La véritable morale doit conduire l'enfant à la pratique des grandes vertus. La morale s'enseigne par la parole, mais, cette dernière n’est que le moyen et la fin visée, la mise en application raisonnée et consciente des dogmes enseignés. Mais, il n'y a de moralité, « d'autant que l’homme prend possession de lui-même, de son unité dans le présent, de sa stabilité dans la durée ». On comprend alors pourquoi, en morale, plus qu’ailleurs, le maître doit rester le « plus persuasif des exemples » et dispenser cet enseignement avec chaleur et conviction. Une morale froide laisse indifférent l’enfant. Pour le pousser à l'action, l'exhorter, il faut l'émouvoir, le faire vibrer, toucher les fibres profondes de son être. Eclairer l'intelligence et la raison de l'enfant, agir sur son cœur, faire fléchir sa volonté vers le bien, restent les mots d’ordre en morale. L'enfant n’aimera et ne pratiquera le bien que lorsqu’il le connaîtra et en sentira les avantages. Le précepte proposé s’harmonise avec la conception que ¡le législateur se fait de l’éducation morale. Il ne considère pas la morale comme une science, mais, un art celui « d’incliner la volonté libre, vers le bien ». Il .retrouve aussi G. Compayre qui écrit dans le même sens : « Rien ne vous sert de nourrir l’esprit de vos élèves des plus belles maximes, si ces maximes ne se traduisent pas par des actes ». N La morale bien enseignée apprend à l’enfant à connaître « les principes essentiels de la moralité humaine » et le pénètre que « l'idée doit être toujours soudée à l’acte ». IV.COMMENT PEUT-ON L'APPLIQUER DANS UNE CLASSE? Chacun des cours de l’Ecole primaire a un programme particulier de morale. A l’école maternelle, il n’y a pas d'enseignement moral à proprement parler. A ce stade, toute la vie scolaire est orientée de manière à faire contracter aux élèves d'excellentes habitudes. Au Cours préparatoire, le maître, par de petits récits, se borne à éveiller la conscience de l’enfant. Au Cours élémentaire la morale conserve encore le caractère d’entretiens familiers destinés à affermir et à étendre les bonnes habitudes acquises au C.P. Au Cours moyen les causeries ou entretiens, tout en restant familiers, s’accompagnent de lectures. Elles doivent conduire l'enfant à la pratique raisonnée des principales vertus individuelles ou sociales. En Fin d'Etudes seulement, à côté de la morale, apparaît l’initiation à la vie civique. Dans ma classe qui est un C.P., j’ai cherché à appliquer la pensée du pédagogue... Voici comment je procède : Je pratique trois genres de morale : systématique, occasionnelle, en action. Le premier genre se constitue d’un entretien familier d’un quart d'heure avec mes élèves. Il débute par un récit portant plutôt sur une qualité à leur faire acquérir que sur un défaut à éviter, qui pose un problème et sensibilise. Celui-ci achevé, je fais un appel à l’intelligence, à la sensibilité et à la volonté des élèves. Le premier me permet de reconstituer le récit dans ses grandes lignes. Le second demeure pour moi la partie capitale de la leçon. Son but est d’émouvoir l’enfant, de le faire vibrer, de toucher ses fibres les plus internes. Par l’appel à la volonté, je conduis l’enfant dans la voie des résolutions. Je considère l’élève qui arrive au C.P. comme ayant déjà un secret instinct du bien et du mal, de ce qu’il faut faire ou ne pas faire. Il existe en lui des germes, naissants et fragiles, des notions fugitives et confuses, plutôt entrevues que des idées. C’est par ces entretiens familiers, souvent répétés, que l’on parvient à préciser, à éclairer, à fixer les notions du bien, du vrai, du beau dans la conscience des élèves. Si la parole du maître est bien persuasive, elle entraîne l’enfant à reconnaître le bien, à vouloir le vrai et à aimer le beau,' c'est-à-dire, à pratiquer la morale. SUJET N° 12 « L'éducation civique est une discipline majeure. » Expliquez cette affirmation et discutez là, au besoin. Montrez ensuite, les exigences pédagogiques qu'elle implique. I. ENTRÉE EN MATIÈRE POSSIBLE : Aujourd’hui plus que par le passé, c’est un devoir impérieux pour chaque citoyen de participer activement à la vie publique et d’y assumer ses responsabilités. Faut-il pour cela, que son éducation et non son Instruction soit amorcée depuis l’Ecole et poursuivie dans la vie ? Raison suffisante pour affirmer qu’elle est une discipline majeure. II. EST-ELLE UNE DISCIPLINE MAJEURE? Au départ, il importe de remarquer que les I.O. de 1923 et de 1938 n’accordent pas à cette discipline l’importance qu’elle parait mériter. Il faut dire qu’au moment où elles ont été appliquées les femmes ne votaient pas encore. Nous vivons dans un monde ou il faut déplorer le défaut de formation politique de quelques citoyens, dans un pays où se constate un manque d’intérêt de certains autres pour les vrais problèmes politiques. Les structures politiques et administratives actuelles dépassent le cadre national, englobent la communauté, les organismes européens et internationaux. De plus, la société adulte actuelle est constituée de façon que chacun de ses membres multiplie ses contacts avec ses semblables. Il importe en outre, que chaque élément du groupe participe de manière effective à la vie de sa commune, de son canton, de son département, de sa nation. Aujourd’hui, plus que par le passé, tout citoyen prend part à l’élection du Président de la République. Le temps d’une vie solitaire et autonome a passé. Chacun dans sa sphère constitue une molécule de la vie politique du pays et à tous les degrés. En votant tous les 6 ans pour élire des conseillers municipaux ou généraux ou tous les 5 ans pour désigner des élus à l’Assemblée Nationale, ou tous les 7 ans pour le Chef de l’Etat français, chaque citoyen engage l’avenir de son pays et aussi son propre avenir. Il importe que l’enfant soit préparé à l’exercice de ce devoir important. L’élève doit être ouvert à ces problèmes qui conditionnent davantage que les autres la réussite ou l’échec de son existence adulte. Demain, l’enfant sera homme, citoyen et électeur, syndicaliste, membre d’un club, responsable d’une famille et qui sait peut-être un élu !... Il faut davantage, au stade primaire élémentaire, créer en lui des dispositions d’esprit, des ouvertures que lui fournir des connaissances techniques. Ex : un élève du Cours Moyen 2e année a davantage besoin d’apprendre à être un coopérateur conscient que de connaître les rouages du pouvoir judiciaire. Et puis, le Cycle d’Observation devenu obligatoire entreprendra de l'introduire dans ce domaine. Il s'agit davantage d'une initiation à la vie collective devenue nécessaire tant sur le plan moral que social. D’ailleurs les Instructions officielles de 1887 associent instructions morale et civique.III. QUE DEVRAIT ENSEIGNER L'ÉDUCATION CIVIQUE ? : Beaucoup de notions ou des règles de probité de morale liées à une éducation civique bien comprise. Par exemple, le copiage en composition, la fraude aux examens, la fraude électorale, l'imitation de signature sur un chèque traduisent un attentat plus ou moins grave contre la société où s'insère l’individu, un refus de s’intégrer à ses règles. L’éducation civique devrait inciter l’enfant à., juger ses parents qui le laissent troubler le repos des voisins ou le troublent eux-mêmes parce que ce sans gêne est fondé sur le mépris de l’autre et la théorie du bon plaisir. Elle apprendra à l'enfant que vivre c'est lutter mais, l’aidera à comprendre jusqu’à quel point la lutte est légitime, à quel moment elle devient attentat à la personne de l’autre et à toute la communauté sociale, bref, qu'un citoyen honnête du point de vue morale, accomplit aussi honnêtement ses devoirs civiques. IV. SES EXIGENCES : A l’Ecole primaire elle doit-être, avant tout, une éducation active. Il faut davantage donner à l’enfant des habitudes de comportement que des connaissances techniques. On s’apercevra qu’elle frôle de près l’éducation morale. L'éducation civique ne saurait être un cours ex-cathedra, un cours de recettes à apprendre. Elle ne peut être que l'appel à la prise de conscience, à la réflexion sur soi, sur la légitime place sociale que l’on revendique dans la mesure où l’on ne gêne pas autrui. Certes, on ne peut passer à côté d'événements locaux, départementaux ou nationaux (élections municipales, d’élus à l’Assemblée Nationale, du Président de la République), sans éclairer l’enfant qui en entend parler en famille et au dehors. (Exercices pratiques de vote : pièces en mains, connaissance d’actes d’état civil). Mais il y aurait danger de se limiter exclusivement à ces domaines. Connaître les mécanismes de l’état civil, savoir comment se prendre pour voter, c’est bien. Prendre conscience de sol au milieu des autres, c’est mieux. C’est surtout en cela que doit consister l'éducation civique à l'Ecole primaire. Cette Instruction comme celle de la morale doit-être plus une ambiance qu’un enseignement ». Elle doit communiquer à nos enfants le réflexe de la vie probe et honnête, leur conférer une suffisante pratique de l’attitude et de l’acte civiques pour qu’en nous quittant, Il en garde l’instinctif besoin. SUJET N°13 Vocabulaire et élocution : distinguez avec soin les buts et les méthodes de ces deux disciplines dans un cours de votre choix. (C.A.P. Martinique, 2e Session 1964) Une manière de concevoir le devoir : Vocabulaire et élocution sont deux disciplines qui concourent à l’acquisition de la langue française. Ils mènent droit à la correction de l’expression orale et écrite. I. BUT DU VOCABULAIRE : Il est double : Comprendre profondément les textes lus et s’exprimer avec exactitude. C'est une étude indirecte qui n’a pas son sens en elle-même. Elle vise, en définitive, la lecture et l’expression. Une lecture est véritable, quand le texte lu parle à l'esprit, c’est-à-dire, quand tous ses mots éveillent des idées claires et exactes. La lecture profitable va de pair avec le vocabulaire et l'acquisition des mots. Cela ne veut pas dire qu’il faut confondre lecture et vocabulaire. Bien lire, c’est suivre le cours d’une pensée qui se déroule, mais, c’est aussi comprendre le texte lu. Alors que la leçon se déroule sur l'ensemble du texte lu, les exercices de vocabulaire s’attaquent à quelques mots, à un paragraphe déterminé du morceau lu. C'est pourquoi ils apparaissent artificiels, mais, ils sont nécessaires comme les gammes des musiciens. De là aussi leur vient toute leur originalité. Les Instructions officielles précisent, d’ailleurs, le double but de l'enseignement du vocabulaire. Il tend : a) A enseigner aux élèves « le sens des mots nouveaux qu'ils lisent ou entendent et à en déterminer leur emploi exact. b)A leur « permettre d’avoir à leur disposition le mot qui précise l’idée ». La pensée de l’enfant est « naturellement élastique et confuse ». Elle se présente d'abord comme un tout. Elle se précise pour s'exprimer et on peut dire qu’elle ne peut se préciser qu'en s’exprimant. Son deuxième objet, disent-elles est «la réflexion dans une intention de culture intellectuelle sur la langue déjà acquise ». Il importe, avant tout, de créer chez l'enfant des mécanismes psychologiques par lesquels il constitue son vocabulaire comme un système et de lui conférer progressivement, la maîtrise de ces mécanismes, pour qu'à tout instant, les mots soient en état de répondre à l'appel de sa pensée. L'enseignement du vocabulaire doit donc « hâter la formation de ces associations et les renforcer par des exercices ». L'enseignement du vocabulaire n’a pas pour objet exclusif d’apprendre des mots nouveaux. Il précise aussi le sens des mots à peu près connus et, c’est par un usage régulier et progressif de la langue parlée et par la lecture que l’enfant enrichit son vocabulaire. II. BUT DE L'ÉLOCUTION : On confond souvent vocabulaire et élocution. On trouve même des livres s'intitulant: Vocabulaire et Elocution. Si toute leçon d’élocution pose des problèmes de vocabulaire, il Importe cependant de les distinguer. L’élocution a son sens en elle-même. Elle est enseignement direct et apprend à l'enfant à parler comme la rédaction lui apprend à écrire. On peut dire qu’avec la rédaction, elle constitue le véritable but de l'enseignement du français. L'enfant d’âge scolaire parle avec déjà beaucoup d’aisance, mais, son langage est rudimentaire et incorrect. D'autre part, quand il lui faut parler devant ses camarades ou à son maître, son aisance et sa volubilité disparaissent. Il est hésitant, embarrassé et se trouve comme paralysé. Ne dit-on pas que le « meilleur moyen de le faire taire est de lui donner la parole » ? Mais, à l’embarras pour parler, s'ajoute la difficulté de penser avec clarté et précision. Le manque de moyen d’expression gêne considérablement et ajoute à la confusion des idées. Concevoir clairement aide à parler net, mais, reste la condition primordiale de la sûreté de l’expression. Reconnaissons aussi que savoir parler aide beaucoup à penser clairement et fermement. C’est ce qu'expriment les deux vers de l’Art Poétique de Boileau. « Ce que l’on conçoit bien s'énonce clairement » « Et les mots pour le dire arrivent aisément ». Il faut apprendre à parler aux enfants, faire une place importante aux exercices d'élocution, créer chez eux l'attitude mentale propre à la parole. C'est le but des exercices d’élocution. III. LA MÉTHODE EN VOCABULAIRE: Les Instructions officielles prévoient un programme spécial et progressif de vocabulaire pour chacun des cours de l’E.P.E. Au C. P., au cours d’exercices très simples, on veillera attentivement à la bonne prononciation. Ces exercices ne doivent avoir trait qu'aux mots les plus simples de la langue usuelle, qu’à ceux qui désignent des objets ou des êtres parfaitement connus des élèves. Au C.E. : exercices simples de vocabulaire, destinés à préciser le sens, l’emploi et l’orthographe des mots d’un texte lu. Les Instructions officielles ajoutent, que ces exercices portent sur les mots de textes placés sous les yeux de ¡’enfant. On étudiera donc le sens des mots d'après le contexte. Au C.M. exercices de vocabulaire sur le sens des mots d'après le contexte et par la comparaison avec les synonymes et les contraires. Etude occasionnelle de quelques familles de mots. Au C.T., étude de mots tirés d'un texte : sens propre et sens dérivés. Etude de nuances Qui séparent des expressions, en apparence synonymes et de quelques familles de mots. Mais l’étude des mots prend divers aspects. Il peut s'agir en vocabulaire, d'enrichissement, de précision, de groupement. Il s'agit aussi, de sélectionner progressivement des mots difficiles. Ceux-ci ne sont pas toujours les mots longs et d’apparence complexe, non plus ceux, dont l'aspect phonétique parait bizarre, mais plutôt, ceux qui servent à exprimer des nuances; de la pensée, des idées, des jugements, des relations et des rapports. En vocabulaire, il se fait toujours une acquisition libre et une acquisition dirigée. Les leçons de vocabulaire seraient de peu de profit si elles n’étaient principalement des exercices. Ceux-ci seront d’assimilation, de fixation, de répétition, de « mise en cent visages » et conduits avec une intelligence aiguë de l’esprit des enfants et des difficultés en question. En réalité, la méthode qui convient se résume: partir d’un texte, choisir dans ce texte quelques mots ou expressions riches de sens et de signification dont l'exploration s'avère fructueuse. Viser à la précision et à la sûreté: sens du mot dans le contexte. Toujours faire employer le mot pour contrôler. Explorer le voisinage analytique. Ex. : montagne, colline, coteau, hauteur, élévation. Autant que faire, pas d’appel à l’étymologie et ne jamais oublier que la fin de cet exercice est de préparer l’expression orale et surtout écrite. Proscrire les listes de mots. Un mot isolé est un mot mort. Ce dernier ne "vit que dans un contexte. IV. LÀ MÉTHODE EN ÉLOCUTION : Un premier problème se pose : fournir aux élèves l’occasion et le désir de parler, les intéresser et éviter que l'exercice paraisse trop artificiel. Noter que tous les exercices de la classe se prêtent à cet entrainement et permettent au maître de rectifier des façons incorrectes de s'exprimer. Les leçons spéciales d’élocution peuvent partir d'une image, d'un film, d’une lecture, d’un récit ou commentaire, d'un événement scolaire ou local, fournissant davantage l’occasion de parler que d’explorer entièrement une question. Une gradation s'impose. Quelle que soit la motivation, entraîner l'enfant à parler seul et plus longtemps. Il faut aussi que tous les élèves de la classe s'exercent à parler. Consigne : ne pas se montrer très exigeant, au départ, sur la correction. Puis, demander aux autres élèves de corriger et à l’élève qui s’est mal exprimé de répéter ou se corriger. S'appliquer à amener les élèves à s'exprimer simplement et non dans un langage recherché. Etre naturel : choisir avec soin des sujets aussi intéressants et riches que possible, suivre une progression. Cet exercice délicat exige du maître doigté, souplesse, sens psychologique affiné, une sûreté linguistique suffisante, contrôler de façon permanente et ne pas perdre de vue que le bon langage est contagieux. Elocution d’abord et avoir toujours présent à l'esprit comme le précisent les Instructions officielles. « Apprendre à écrire comme apprendre à parler, c'est apprendre à penser ».. SUJET N° 14 Le vocabulaire de nos écoliers est pauvre. Par quels exercices pouvez-vous l'enrichir? Indiquez les principaux caractères de la méthode que vous employez dans l'enseignement du vocabulaire. Présentez la fiche d'une leçon de vocabulaire dans une classe de votre choix. I. UNE MANIÈRE D'INTRODUIRE : Le petit élève martiniquais dispose d’un vocabulaire restreint et souvent incorrect. Ce dernier est pauvre au point que, pour se tirer d'affaire, l’enfant a recours à des vocables passe partout bien connus (machin ou chose). Il lui arrive aussi d'employer des mots dont il ne connaît pas la véritable signification ou d'en estropier d’autres (minimètre pour, millimètre.) L’emploi constant du patois créole, le niveau culturel et linguistique peu élevé des milieux où vit le jeune élève tiennent une place essentielle dans la pauvreté de son vocabulaire. Aussi importe-t-il que l'école primaire enrichisse, précise et rectifie le vocabulaire de l’élève. II. EXERCICES SUSCEPTIBLES D'ENRICHIR LE VOCABULAIRE : Des exercices divers, quand ils sont bien choisis et bien dirigés contribuent à enrichir le vocabulaire des élèves. Parmi eux citons : A)Les exercices d’observation et de langage : L'élève est invité à faire connaître le nom des objets qui l’environnent et qu’il voit tous les jours. Par des questions fort simples, il sera conduit à énumérer le mobilier de la classe, les outils, les jeux de l’écolier. On veillera à ce qu’il réponde toujours par des courtes phrases, bien correctes et les mots seront toujours écrits au tableau, précédés d'un article. B)Les leçons de choses : Au moyen de la leçon de choses l'élève apprend, non seulement, les noms des différentes parties d’un objet, mais, encore, la qualité de chacune d’elles (exemple : un couteau, la lame, l’acier, le manche, la corne, la lame est brillante, bien affûtée, coupante, tranchante, pointue, acérée). Aucune matière ne porte un concours plus précieux au français. C)La lecture et la récitation des morceaux choisis : Au cours de ces exercices, nombreux sont les mots et expressions (noms, adjectifs, verbes) que l'enfant ne connaît pas ou, même s'il les connaît, dont il ignore la signification. On en profite pour en préciser le sens et l'emploi. D) Les autres enseignements : Tous fournissent leur contingent des mots difficiles (histoire, géographie, instruction civique). En histoire (féodalité, coalition, alliance, constitution, maison, succession). — En géographie, (crête, morne, vallon, ballon, chaume, pic, sommet). — En instruction civique (droit, devoir, fiscal, civique). — Tous les autres enseignements peuvent y apporter leur contribution. III. CARACTÈRE DE LA MÉTHODE A EMPLOYER : Le principe fondamental de la méthode est formulé par les I.O. « Un mot n’a pas de valeur par lui-même ; il n’en a que par la chose signifiée. L’acquisition d’un mot résulte de la connaissance même de la chose. D’où la nécessité de toujours mettre la chose sous les yeux des enfants ou, à défaut des objets, leurs images ». Exemple d’une leçon de vocabulaire sur les chaussures, les coiffures ou les fleurs du pays. Les différents modèles de ces dernières sont placés sur le bureau, devant les élèves. Des dessins suggestifs, tracés au tableau représentant les types dont on ne dispose pas. Chaque dessin peut être affecté d’un numéro facilitant la reconnaissance d’un type déterminé de chaussure, coiffure ou fleur. Il existe d’autres caractères que doit revêtir la méthode à employer si l’on veut que les élèves en tirent profit. a)Aller des objets connus de l’élève à ceux qu’il n’a pas encore vus, étendre peu à peu son horizon. b) Avoir recours à l'observation méthodique. Les mots doivent être acquis par l'élève, non isolément, mais par groupes, de manière à favoriser chez lui, l’association des idées, (Ex. : les principaux outils du cultivateur, les meubles de la salle à manger ou de la cuisine, les différentes parties de la plante). — Toutefois, les mots ou expressions de la lecture et de la récitation seront appris dans l’ordre où ils se succèdent dans les textes lus ou appris. c)Graduer l’enseignement: Le maître appelle successivement l’attention des élèves sur les noms, les adjectifs, les verbes. Rien n’empêche de commencer par les verbes, charnières de la phrase. L’essentiel est de dispenser un enseignement progressif. Le mieux serait de suivre l'ordre de l'enseignement grammatical. Mais, à côté de l'enseignement méthodique et régulier du vocabulaire, il en existe un autre, occasionnel, dérivant de toutes les matières du programme. Ces deux formes d’enseignement s’associent et se complètent. d)Commencer par l'étude des termes concrets : continuer avec les élèves du C.M. et F.E. par des mots plus abstraits. Il y a intérêt à faire suivre le terme abstrait du concret correspondant. Ex. : I enfant menteur, le mensonge. Avec les élèves des C.M. et F.E. aborder, l’étude de la composition des mots, de la dérivation, des familles de mots, des synonymes antonymes, paronymes, homonymes. Apprendre aux élèves à se servir du dictionnaire, à employer dans des phrases correctes les mots étudiés. e)Toujours faire suivre les notions de vocabulaire d'exercices d'application, qu'il importe de ne pas confondre avec ceux de grammaire ou de construction de phrases. Se rappeler qu'une expression n’est véritablement acquise par l'élève que lorsqu’il peut l'employer avec exactitude.En conclusion, il faut élargir peu à peu, le cercle restreint dans le fuel se meut l’enfant. Accroître son vocabulaire, c’est, du même coup, enrichir son esprit, car, à tout mot, correspond une image ou une idée. SUJET N° 15 « Le mot ne vit que dans la phrase. » Expliquez. Quelles applications pratiques peut-on en faire dans l'enseignement du vocabulaire? Précisez les divers aspects que peut prendre l'étude d'un mot à l'École primaire ? Un plan détaillé du devoir : I. EXPLICATION DE LA PENSEE : Le mot isolé peut avoir le sens que l’on veut. Pour avoir vie, il faut qu’il soit intégré à d’autres mots. Pour qu’un nom ait valeur sémantique, il doit être : a) accompagné d’un article. Ainsi, une mémoire diffère de un mémoire. La première expression désigne la faculté de se souvenir ou le souvenir lui-même et la seconde, un relevé des sommes dues, un écrit sommaire relatif à un exposé ou un procès. L’article particularise le nom : (noms à deux genres). b) Caractérisé par un adjectif : Ex. : un mémoire, illisible diffère d’une mémoire exceptionnelle. c) Déterminé par un complément : Ex : le mémoire du fournisseur n’est pas la mémoire des dates. Ces trois éléments font sortir le nom de son obscurité originelle mais, il ne vit pas encore. Il en est de même du verbe. Ex. : partir, revenir, aller. Mais, pour qu’il vive vraiment il faut qu’il accède aux valeurs grammaticales. Ex. : partir c’est mourir. Il faut partir. J’ai vu partir des soldats au front. Ainsi donc, c’est seulement intégré dans la phrase que le mot répond pleinement à sa définition. On le définit comme < la plus petite unité graphique et phonique susceptible de prendre une valeur sémantique et grammaticale ». II. APPLICATIONS EN VOCABULAIRE ET LANGAGE : a) La leçon de vocabulaire ou de langage ne saurait consister dans l’acquisition d’une liste de mots isolés groupés, formés identiquement : lisible, audible, visible, ou autour d’une idée centrale. Au Cours préparatoire, elle portera sur les objets que l’on voit et les actions qu’ils permettent. A partir du Cours élémentaire, la leçon portera sur le sens des mots d un texte lu ou copié. Ils seront toujours lus dans leur contexte, et non envisagés seuls. b) Les exercices de langage exigent des phrases qui rendent vivants les mots. Les I.O'. de 1945 souhaitent qu’à la base des exercices de vocabulaire il y ait des exercices, nombreux variés et conduits suivant la méthode des leçons de langage. L’étude du vocabulaire n'a pas son sens en elle-même. Elle vise en définitive la lecture et l’expression. Il s'agit de mettre l’élève en état de lire et comprendre ce qu'il lit et aussi de s’exprimer avec exactitude. En fait, la lecture n’est véritable et profitable à. l'enfant que lorsque le texte parle à l'esprit, c’est-à-dire, quand tous les mots du texte éveillent des idées claires et exactes. La lecture va de pair avec le vocabulaire et l'acquisition des mots. Il ne faut pas confondre ces deux exercices. Apprendre à lire, c’est apprendre à suivre le cours d’une pensée qui se déroule. Donc vocabulaire dit: comprendre et s'exprimer. Il faut savoir garder aux leçons de vocabulaire leur originalité et ne pas les confondre avec la lecture, l’élocution, la rédaction. III. DIVERS ASPECTS DE L'ÉTUDE DES MOTS : Apprendre du vocabulaire, c’est: a)Enrichir celui dont on dispose. b)Préciser la connaissance que l’on a des mots. c) Ordonner, le mieux possible, la masse des mots connus. D'où enrichissent, précision, groupement. Le premier se fait à l'occasion de la rencontre accidentelle ou voulue d’objets nouveaux qu’on apprend à nommer à mesure qu'on les découvre en leçons de choses, en géographie, en histoire, au cours des événements locaux nationaux ou mondiaux. Avoir de la précision, c'est savoir prononcer correctement les mots (Ex. : dompter, satiété). C’est surtout par l’étude des textes qu'on la fera ressortir. L’emploi des synonymes y contribuera grandement. Parfois, le' contraire servira à fixer le sens d’un mot et à distinguer les acceptions diverses qu'il peut avoir. Ex. : libre s’oppose à prisonnier ; libre diffère de occupé. Le groupement est délicat. Ne jamais grouper les mots suivant le sens étymologique. Les mots, comestible, obèse et dent ont la même racine. Que d'énormités ou de perles relevées chez les élèves et même des maîtres. Ex. : Fourvoyer, signifie voir comme dans un four ; l'impôt s'appelait tribut parce qu’il était payé par chaque tribu ; le rhum s’appelle ainsi parce qu'il guérit le rhume. C’est du sens actuel du mot qu'il faut partir pour approfondir et grouper. « Il n’est pas de jeu plus vain et plus dangereux que celui du sens étymologique et de la famille étymologique » dit Bruneau. On a vu des enfants grouper purée et pus dans la famille de pur, bol dans boire, charnier, charnière, carnet dans chair. Le groupement par affixes offre aussi des dangers. Ex. : une épicière est une marchande, mais, pas une souricière, ni une ouvrière, ni une couturière, ni une formière ; de même bâtonnet, cabinet, filet. C’est surtout par groupes d’idées. Ex.: Termes de grandeurs: petit, minuscule, minime, microscopique, insignifiant, imperceptible, pour la petitesse ; grand, immense, énorme, colossal pour la grandeur. On peut enfin tenter des rapprochements : distinguer l’adjectif du nom : sourd et surdité, muet et mutisme, froid et froideur, lourd et poids. Enfin, à un stade élevé: le pied de l’homme, le pied de la table, un pied de salade, les pieds d'un vers, le pied biche. La leçon de vocabulaire est délicate. Elle demande .un travail de préparation sérieux au maître. SUJET N° 16 « Une leçon de grammaire est un exercice d'observation mais, au lieu de manipuler, de disséquer un objet, on observe, on dissèque, on analyse un texte. » Commentez cette formule et appliquez là, ensuite à un cours de votre choix. QUELQUES IDÉES SUR LE DEVOIR : Le texte proposé établit une similitude entre l’exercice d’observation et la leçon de grammaire. Les deux utilisent la môme méthode d’observation, de dissection et se fondent sur l’analyse. Elles reposent sur l’observation directe et personnelle. La différence est que le premier s’édifie sur un objet alors que la seconde se déroule sur un texte. Que penser de cette manière de concevoir la leçon de grammaire ? I. LÀ MÉTHODE DE L'EXERCICE D'OBSERVÀTION : Les étapes de l’exercice d’observation sont bien la manipulation et la dissection, toujours accompagnées d’observations méticuleuses. Cet exercice se pratique sur des choses familières aux enfants (produits naturels ou fabriqués, animaux, végétaux ou phénomènes courants). Les élèves, toujours placés devant les faits, s’habituent à les observer, à les décrire de façon précise. Les I.O. Insistent sur le « rôle actif » que l'enfant doit avoir au cours de l’exercice Elles précisent que c’est l’élève qui « doit décrire les faits tombant sous ses sens. Le rôle du maître, « capital dans sa discrétion » consiste à solliciter l’observation de l’enfant, è l’orienter, la rectifier et la compléter, si besoin est. Il aide l’enfant à dépasser le contact, à interpréter l’expérience, à franchir une étape nouvelle de l’évolution de sa pensée. II. LÀ MÉTHODE DE LÀ LEÇON DE GRAMMÀIRE : A)ROLE DE L’OBSERVATION : Le fait grammatical existe au même titre que le fait scientifique. Il se compose d’un groupe d’éléments que l’on peut isoler au sein du langage parlé ou écrit. On l’étudie par observation. Mais, au départ, il faut préciser que celle-ci est moins aisée que celle d’un objet ou d’un fait' matériel. C’est pourquoi, il appartient au maître de déterminer avec soin le fait grammatical qu’il entend faire observer par ses élèves. Celui-ci doit être aisément observable et avoir une valeur exemplaire. Il importe qu’il corresponde aux réalités de la langue courante. La leçon de grammaire se fait à partir d’un texte de valeur significative, mais clair et simple. On fait observer le texte inducteur par l'enfant et on le conduit habilement à la découverte du fait à étudier, puis, à formuler une règle. Les I.O. précisent même que l'énoncé de la règle doit toujours s'accompagner d’un exemple qui en reste inséparable. La règle une fois dégagée et comprise, on passe aux applications trouvées par les élèves puis, aux exercices oraux ou écrits. La règle doit être simple, claire, précise et complète. Le maître veille attentivement qu'elle réponde à ces qualités. Des exemples simples présentent de façon concrète des situations identiques régies par la même loi sont montrés aux enfants. On peut dire que la leçon de grammaire s'effectue bien à partir de l'observation d’un texte, même si ce dernier ne comporte qu’une phrase. De plus, à l’image du fait matériel ou du phénomène naturel, le fait grammatical ne peut s'étudier que par l'observation. Les I.O. précisent : « c'est de l'observation de la langue pariée, d'abord, puis, de la langue écrite que la grammaire extrait les définitions et les règles pratiques dont elle a besoin ». B)ROLE DE LA DISSECTION : L'observation attentive du texte inducteur conduit obligatoirement à déterminer d'abord, les parties le composant puis, les rapports existant entre elles. On se livre à une décomposition presque scientifique de l’exemple de départ afin de reconnaître, compter, comparer, justifier les caractéristiques de chacun des mots le constituant. N'est-ce pas la méthode d'étude pratiquée dans les sciences ? Un corps n’est véritablement connu que lorsque, par dissection, on a passé de son étude extérieure à l’intérieure. Sans cette opération les liaisons intimes des faits grammaticaux nous échapperaient et notre étude en serait toujours incomplète. C) ROLE DE L’ANALYSE: Analyser c’est décomposer un tout en ses parties, étudier, examiner, résumer. Cette opération est indispensable en grammaire parce qu’il s'agit d’étudier des faits grammaticaux insérés dans un texte, il faut les isoler, les considérer séparément par rapport à l’ensemble. D’ailleurs, étudier la grammaire c’est exercer l'esprit de l'enfant à l’analyse formelle, d'abord, lente et réfléchie puis, rapide et immédiate. Ce faisant, on l'amène à penser les mots, les constructions, les fonctions et à les lasser avec l'appui d’une nomenclature dans des catégories abstraites et générales. Or, analyser en manipulant des idées et non des objets, distinguer dans une phrase des groupes de sens et les éléments de ces groupes constituent des opérations intellectuelles fort difficiles. C'est peut-être pourquoi la grammaire est une science qui reste au-dessus de la portée des enfants avant 1 0 - 1 2 ans. De plus, l’analyse ne devient-elle pas l’exercice grammatical essentiel. Toute l’étude de la grammaire doit mener à l'exercice et c’est par J'analyse que l’étude des formes et des fonctions prend un sens. Ainsi donc, l'étude de la grammaire se sert de l'analyse et doit aboutir à l’analyse. Autre ressemblance avec l'exercice d'observation puisque l’analyse est au départ de toute science. IV. CONCLUSION : Du point de vue pédagogique la pensée à examiner est fort juste. Il y a parfaite analogie entre la méthode de l’exercice d’observation et celle de la grammaire. Tous deux observent dissèquent, analysent. Seule la matière diffère et, peut-être, aussi l’utilité. Alors qu’en science on étudie un corps, un fait, un phénomène afin de le connaître, d’être fixé sur lui- même (étude directe), l’utilité de la grammaire apparaît indirecte et seconde. Elle est moyen en vue d’enseignements à valeur directe : lecture, rédaction, orthographe. L'une et l'autre permettent de manipuler, de disséquer et d'analyser. SUJET N° 17 « L'enseignement de la Grammaire n'est pas seulement l'apprentissage de l'orthographe, c'est aussi l'apprentissage de l'art d'écrire. » Qu'en pensez-vous? I. OBJET DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE : Des maîtres pensent que la grammaire se propose d’enseigner uniquement l’orthographe aux élèves. Elle a aussi pour objet de conditionner l’apprentissage pratique de la langue, qui, préconisent les instructions officielles, est : « le rôle essentiel de l’Ecole primaire Elémentaire ». L’enseignement élémentaire de la grammaire a pour objet de faire acquérir la correction de la langue parlée et écrite,, dans la mesure où la pratique n’y suffit pas. Il importe de souligner qu’elle est science normative et indirecte. Elle exprime des règles que l’enfant doit respecter s’il entend parler et écrire correctement. Elle devient dès lors, étude réfléchie de la langue en vue de la lecture générale. On l’étudie, non pour ellemême, mais comme moyen des enseignements de l’orthographe, du langage, de la rédaction et de la lecture. On se représente difficilement un élève présentant, sans faute, une dictée grammaticale, s’il ignore les règles d’accord des participes passées, celle du verbe avec son sujet ou celle de la formation du pluriel dans les noms ou les adjectifs... II. LA GRAMMAIRE, APPRENTISSAGE DE L'ORTHOGRAPHE : Orthographier, c’est reproduire correctement par écrit, un texte dicté. Sa pratique est impossible sans la connaissance grammaticale. Mais l’orthographe française est difficile, subtile, irrégulière et, parfois même, absurde au point d’embarrasser les élèves. Son délicat apprentissage se base sur la grammaire qui apprend comment les mots s'écrivent et enseigne, par cela même, l’accord des formes verbales. C'est, d’ailleurs, la raison pour laquelle on enseigne simultanément, dans beaucoup d'écoles, l'orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale qui s’appuient mutuellement. L’enseignement de la langue française est un. L’écolier qui connait les règles essentielles de la grammaire évite les fautes grossières en dictée. Il en est de même de celui qui apprend ses règles d’orthographe usuelle. Grâce à certains enseignements se groupant autour du français : conjugaison, analyse, récitation, lecture, l’enfant arrive à comprendre les bizarreries et illogismes de la forme des mots. Dans la pratique de l'orthographe, associer les formes de mémoires, user de la méthode préventive, solliciter la volonté d’attention orthographique, évoquer, en, vue de leur application, les règles connues, c'est faire appel, de manière directe et indirecte, aux connaissances grammaticales... III. LA GRAMMAIRE, APPRENTISSAGE DE L'ART D'ÉCRIRE : On lit dans les instructions officielles : « La langue correcte ne peut triompher que par l’enseignement grammatical ». Aussi, recommandent- elles la pratique des exercices de synthèse et de construction, exercices souples, et vivants, mettant en œuvre, toutes les facultés actives de l’enfant. Les élèves du Cours Elémentaire doivent être entraînés à employer un mot de nature déterminée avec une fonction précise, à se servir des mots de liaison constituant l’armature de la phrase, à composer des phrases d’après modèles, à traduire une même idée sous des formes de plus en plus expressives. Pour les plus grands, à ces exercices s’ajoutent ceux « de synthèse grammaticale et littéraire. Ils sont l’aboutissement de l’enseignement de la grammaire et l’initiation à l’enseignement de la composition française », disent les instructions officielles de 1926. En bref, on peut dire qu’exercices de conjugaison, d’analyse, d’élocution, de construction de phrases, de rédaction gravitent autour de la grammaire et ne sont possibles que par elle. Ne peut écrire et parler correctement que celui qui connaît et applique avec sûreté les règles grammaticales. En, réalité, s’il existe la grammaire des formes, fondée en grande partie, sur la nécessité de bien orthographier, il y a aussi la grammaire proprement dite qui porte sur la culture de la langue comme moyen d’expression de la pensée. Elle ne saurait demeurer un exercice formel conduisant à l’automatisme, à la routine et à l’emploi des termes techniques. Il faut, à tout prix, qu’elle enseigne l’intelligence et la construction correctes de la phrase. Un enseignement de la grammaire qui mènerait seulement à l’apprentissage de l’orthographe serait incomplet et manquerait son but. Il faut qu’il apprenne aussi, par l’action, à parler et à rédiger en bon français. On comprend, dès lors, le mot de F. Brunot et la suggestion pédagogique pratique d’A. Fontaine : a)« La méthode nouvelle conduit jusqu’au point où la grammaire éclaire les procédés de style et fait connaître l’art d’écrire ». (Exemples des leçons de grammaire puisés dans les rédactions d’élèves). b)Chaque fois qu’une phrase vous paraîtra souple, alerte, bien articulée, il sera bon de montrer à l’enfant, comment elle est bâtie et de lui en faire bâtir d’analogues. II se rendra ainsi compte des procédés de construction de la phrase française et sa phrase acquerra, peu à peu la souplesse nécessaire. La véritable grammaire part de la phrase, l’observe, la comprend, la goûte de mieux en mieux, l’orthographie correctement et arrive à la construire de plus en plus sûrement. SUJET N° 18 « On ne sait plus l'orthographe. » Cette affirmation est-elle une simple boutade ? Selon vous, que faut-il faire pour mieux apprendre l'orthographe à nos écoliers ? Une manière, entre mille, de concevoir le devoir : I. INTRODUCTION : Il est courant d'entendre dire que le niveau orthographique actuel de nos écoliers se révèle décevant. En savent-ils moins là-dessus que les générations précédentes ? Il est difficile au maître débutant d'en juger. Cependant, même si les dictées sont honorables chez quelques-uns de nos élèves, les compositions françaises, les questionnaires, les copies d’énoncés de problèmes, les résumés et autres exercices écrits témoignent, par les fautes qu'ils contiennent, une baisse évidente du niveau de nos écoliers. Il faut admettre que nos élèves laissent l'impression qu’ils ignorent du moins, n'appliquent pas les règles de grammaire et d'usage. Aussi, ne faut-il point s’étonner qu'un pédagogue écrive : « On ne sait plus l'orthographe ». II. NE SAIT-ON PLUS L'ORTHOGRAPHE ? L’orthographe a sa place dans nos emplois du temps. La plupart des maîtres l’exécutent avec régularité d’horloge, procèdent, de façon convenable à sa correction et font corriger, par les élèves eux-mêmes, leurs propres fautes. Beaucoup pratiquent la dictée préparée, provoquent comme on le doit la volonté d’attention orthographique sur les particularités des mots à dicter, de manière à en fixer, de façon durable le souvenir. Ils appliquent, à raison, d’ailleurs, la méthode d’acquisition correcte, préférable à celle de redressement. Malgré tout, le nombre de dictées d’élèves atteignant ou dépassant cinq fautes se révèle élevé. Faut-il y voir, de la part des élèves, un oubli presque spontané des règles grammaticales et d’usage apprises ? Les méthodes employées par les maîtres se révèlent-elles inefficaces? Il faut reconnaître qu’aujourd’hui, on n’arrive plus guère à faire orthographier aussi correctement qu’autrefois. Le discrédit dans lequel" est tombé la mémoire compte sûrement parmi les causes. Les études psychologiques de Ribot et d’Egger ont prouvé que la graphie correcte d’un mot se compose de quatre souvenirs : auditif, visuel, graphique, d’articulation. Il importe que ces derniers s’associent toujours et que rien ne soit négligé pour qu’ils se fixent bien dans l’esprit des élèves. La délicatesse même de la discipline entre aussi en jeu. Mieux. On constate que nombre d’élèves primaires quittent l’école san3 savoir orthographier de façon aussi imperturbable que les générations précédentes. Ils ne l’apprendront plus au cours du second degré puisque ce dernier ne fait qu’étendre, préciser et renforcer les notions orthographiques déjà acquises. C’est ce qui explique que les fautes fourmillent dans les copies du B.E.P.C. du B.E. du C.R.I. du Baccalauréat et jusque dans celles des candidats aux grandes Ecoles. De là à affirmer, de façon catégorique, qu’on ne sait plus l'orthographe, ce serait exagérer et méconnaître le mérite de nos Instituteurs qui continuent à s’appliquer à cet enseignement tant qu’ils le peuvent. Somme toute, dans nos écoles primaires, l'orthographe est enseignée à nos écoliers comme par le passé, mais, les résultats obtenus sont moins bons qu'autrefois. Le drame planétaire de notre époque, ia vitesse, la tendance de nos écoliers actuels, « à tout examiner superficiellement », le rejet pur et simple de la mémoire, l'abandon du par cœur qui est pourtant « la seule forme authentiqué et durable du savoir » en sont, peut-être, les causes prépondérantes. Ce trait d’esprit de l'auteur de la pensée entend seulement souligner que le problème de l’orthographe subsiste et que celle de nos élèves d’aujourd’hui n’est pas toujours parfaite. III. QUE CONVIENT-IL DE FAIRE POUR MIEUX APPRENDRE L'ORTHOGRAPHE AUX ÉLÈVES DES ÉCOLES PRIMAIRES ? Commençons par dissiper une équivoque possible. La dictée diffère de l’orthographe. La première constitue un moyen de contrôle des acquisitions antérieures et demeure comme le fondement de la seconde. La dictée est une épreuve, un exercice qui consiste à dire des phrases à haute voix, en détachant les mots ou les membres de phrases pour que les élèves les écrivent ou les répètent au fur et à mesure. D’ordinaire, on dicte à haute et intelligible voix. ORTHOGRAPHE OU ORTHOGRAPHIE : C’est l’art d’écrire correctement les mots et les signes d’une langue selon la manière imposée par les règles ou par l’usage. Manière d’écrire les mots. Ce fut ¡’Académie qui, sur la proposition de Perrault, en 1673, décida de codifier et d’enregistrer les règles, bizarreries, complications et contradictions de la langue afin de « distinguer les gens de lettres d’avec les ignorants ». .Un arrêté de 1901 de l’E.N. a décidé que, dans les examens et concours de l'instruction publique, certaines tolérances seraient admises, mais, qu’elles ne suppriment pas les règles. La préparation de la dictée semble plus importante que la dictée elle- même. C'est elle qui permet de concentrer l'attention de l'enfant sur les singularités orthographiques des mots à écrire. Elle se borne à l’étude de quelques termes délicats et doit s'adapter étroitement aux progrès de la classe. Ainsi, avec les .élèves d'une Fin d'Etudes de bon niveau, la préparation de la dictée reste, sommaire. La méthode préventive- demeure un des,-moyens d'apprendre à mieux orthographier. ' Bien d’autres exercices de l’école primaire peuvent prêter un appui précieux à l'enseignement de l'orthographe, en vertu du principe de leur pénétration réciproque. Une leçon de morale, d'histoire, de science ou de géographie contient toujours des mots nouveaux ou peu connus des élèves. Il y a intérêt à les écrire au tableau et même les faire transcrire sur les carnets d’orthographe. L'orthographe d'usage surtout, bénéficie de cette pratique. L’orthographe grammaticale s'apprend par les exercices de grammaire et par les dictées. Apprendre et savoir appliquer deux ou trois règles de grammaire par semaine, c’est „déjà obtenir un excellent résultat au bout de l'année scolaire; Les règles d’utilité courante et journalière (accord des verbes,- des participes passés, terminaisons des verbes à des personnes déterminées), seront écrites en tête du’ tableau noir, sur la cloison et demeurent en' permanence sous les yeux des élèves. Il Importe que la dictée complète les autres enseignements. Le maître « Joint deux utilités ». Ex: la leçon d’histoire sur les guerres de Religion sera complétée par une dictée sur Michel de L’Hôpital. Une dictée sur l’utilité des phares sert de complément à une leçon de géographie sur les côtes rocheuses et accidentées. De plus, l’apprentissage de la lecture a une résonance directe sur l'orthographe. Savoir lire un mot, c’est savoir l'écrire. Au C.P. lecture, écriture, et dictée vont de pair. Il faut aussi penser au rôle capital d’une bonne articulation. Un mot balbutié appelle sa graphie mutilée. L'inquiétude permanente et l’orthographe correcte doivent être inculquées aux élèves dès qu'ils commencent à écrire. L’orthographe doit devenir permanente. Il faut exiger des solutions de problèmes, des constructions de phrases,, des réponses écrites aux questions posées,, des copies de leçons, sans aucune faute. Si, malgré .tout, une faute est commise, il faut absolument, qu’elle soit corrigée par celui qui l'a faite, et non, par le maître. Le principe de l’auto-correction avec contrôle ultérieur par le maître, s'avère extrêmement efficace. Il importe que le maître donne l’exemple de cette exigence première, vis-à-vis de lui-même: pas de fautes au tableau, ni dans ses annotations. II faut surtout penser au rôle Irremplaçable de la lecture pour acquérir. une bonne orthographe. Les élèves qui lisent beaucoup et autre chose que des Illustrés de bas étage, sont en général bons en orthographe. En conclusion, l'enseignement de ('orthographe n'est pas donné que par la dictée. La crise de J'orthographe chez nos élèves n’est qu’une crise de l’attention volontaire. SUJET N°19 « Si nous voulons que l'exercice de langage ne soit pas un exercice de perroquet, il faut que les enfants pensent ce qu'ils disent et, pour qu'ils le pensent, il faut qu'ils le vivent. » Justifiez cette pensée de Pauline Kergomard et dites quelles méthodes vous permettent de satisfaire, au mieux, dans nos écoles, l'idéal exposé plus haut. (B.S.C. 1e Partie - Martinique, Session de mai 1966) I. AUTOUR DU SUJET : a) Il y est question d’exercice et non de leçon de langage. C’est qu’il s’agit d’Ecole maternelle et non d’Ecole primaire. Cela se justifie. N’oublions pas que Mme Pauline Kergomard a été Inspectrice générale d’Ecoles maternelles de 1879 à 1917. Elle fut proposée à ce poste par F. Buisson, alors Directeur de l’Enseignement primaire et nommée par J. Ferry. b) Exercice de perroquet: Exercice dans lequel l’élève parle et répète sans comprendre, ni réfléchir comme le fait l’oiseau portant ce nom. c)Deux idées majeures qui font toute la force de la pensée : penser ce qu’on dit et vivre ce qu’on pense, autrement dit : penser égale vivre. Mais, « vivre » ne doit pas être, ici, entendu dans son sens ordinaire : être en vie, durer, subsister mais, plutôt : la pensée doit devenir une expression authentique de soi ; refléter de façon fidèle, les menus détails de l’existence enfantine. Elle doit être la traduction de l’authentiquement vécu. II. COMPREHENSION DU SUJET : a) INTRODUCTION: Nommée Inspectrice générale des Salles d’AsIles, Mme P. Kergomard, rompt carrément avec les pratiques éducatives en usage dans les salles d’asile de son temps. Elle prône la liberté du jeune enfant et s'élève surtout, contre son « dressage intellectuel qui tue l’éclosion de son Individualité ». Elle déclare, en particulier, que penser pour l’enfant est une « lourde faute qui équivaut à l’empêcher de penser ». La tâche essentielle de l’éducatrice consiste simplement « à fournir une aide à l'enfant » à étudier les manifestations spontanées de son intelligence naissante, qu'elle doit suivre, soutenir, redresser délicatement, respectant toujours sa personnalité latente ». Aussi, ne s'étonne-t-on point qu'elle écrive : Si nous voulons que l’exercice de... qu'ils le vivent ». b) EXPLICATION : L'auteur distingue l’exercice de langage du psittacisme qui n’est que la répétition machinale des mots, sans en comprendre le sens, comme le fait le perroquet. Le psittacisme ne saurait être substitué à un enseignement réfléchi. L’exercice de langage ne peut se confondre avec un exercice phonétique de pure articulation, se résumant en un mouvement de lèvres et de bouche ou en échos sonores. Elle considère le langage comme expression de soi, comme élocution authentique dérivant du mouvement même de la vie enfantine, révélant une expérience personnelle, une personnalité propre et distincte des autres. III. JUSTIFICATION : La conception qu’elle se fait de cet exercice se 'justifie-pour plusieurs raisons : a)Le langage humain diffère du langage animal. L’homme, seul s’exprime et est susceptible de se faire comprendre par l’emploi de termes adéquats à ses idées et surtout par son intelligence. Les animaux eux, ne parlent pas; c'est-à-dire, qu’ils ne possèdent à aucun degré un langage' articulé s'approchant du nôtre. Le psychologue Kellog n’est jamais parvenu à apprendre le-moindre vocable à' son singe élevé, pourtant, pendant des années, avec son propre enfant. Même si certains d’entre eux possèdent des organes phonateurs assez semblables à ceux de l’homme; même si, comme lui, ils éprouvent des sensations ou vivent en société. Ils ne possèdent pas une intelligence réfléchie et consciente d'elle-même, capable de s'élever au-dessus des choses, de s’en détacher et de les dominer au moyen des concepts. C’est qu’entre le concept et le mot qui lui sert de véhicule, il existe des analogies profondes, b) De plus, le langage mécanique, simple répétition des sons, ou exercice de pure mémoire est bien plus facile que parler. Parler, lui-même, est plus facile que penser. «On ne pense pas ce qu’on veut», dit-Alain. La conception traditionnelle du langage veut qu'on pense avant de parler. Boileau, avant ce -dernier, avait déjà écrit : « ce que l'on conçoit bien s’énonce clairement, Et les mots pour le dire arrivent clairement». c)Toute différente est la thèse soutenue dans le sujet par Kergomard : La pensée véritable est vie. Si l’enfant ne vit pas, il ne pense pas. Cette conception moderne du langage conduit à dire qu’on pense ses actes et non ses idées. Ces dernières peuvent n’être qu’apparence mais, ce sont nos actes qui: traduisent l’authenticité de notre conduite; de notre réalité psychologique et morale. Elle reste proche de celle soutenue par Alain qui pense que conception et expression sont contemporaines. A la limite, en fusionnant on peut dire : On parle parce qu'on conçoit. On conçoit comme on vit ' et parce qu’on vit. Dès lors, pensée égale vie. IV. MÉTHODES PERMETTANT DE SATISFAIRE AU MIEUX CET IDÉAL. a)DOMAINE DE L’ECOLE MATERNELLE ; L’enfant de l'Ecole Maternelle (section des grands et des moyens) sait déjà parler. Mais, il importe qu’il soit initié au langage parce que son vocabulaire est bien limité et infiniment restreint. Il forge des mots par analogie : Ex. puisque les avocats sont produits par l’avocatier, 'les choux proviennent du «choutier». Il déforme des mots. Il emploie des termes d’argot puisés dans la famille ou la rue. En général, il prononce mal. Pour qu’il vive ce qu’il pense, il importe, au cours des exercices de langage, non seulement, qu’il touche, voie écoute, mais qu’il dise ce qu’il constate en regardant en touchant, en écoutant. Ex. : cette règle est lisse. Cette étoffe est bleue. Cette autre rouge. De ce point de vue, les exercices de langage viennent compléter admirablement les exercices sensoriels et d’observation. Placés en présence des réalités concrètes et familières (fruits ou fleurs de ta saison), les enfants sont heureux de répondre aux questions de la maîtresse qu’il en profite pour exiger de petites phrases complètes et correctes. Les images, celles qui, en particulier, représentent des scènes familières, donnent lieu à des exercices pleins d’attrait. Les scènes vécues entretiennent aussi l’enfant dans un climat propre à l'expression correcte, suggestive et vivante. b)DOMAINE DE L’ECOLE PRIMAIRE : A)L’expression ; au mieux que 'comporte le sujet, oblige de tenir compte de l’idéal à satisfaire au stade de ' l’Ecole primaire élémentaire et surtout à le limiter. Là encore, pour que pensée égale vie, les exercices de langage peuvent consister : a)en des énumérations des objets connus (de la classe, de la maison, de la rue) ; b)raconter des scènes vécues. Le maître laisse une certaine latitude aux élèves pour conduire et ordonner ces scènes. Il fait vivre les actions par le mime ; c) des dessins, des Illustrations : faire vivre par l'imagination, mais se garder de pousser trop loin dans le domaine, de la fiction ; d)jeux dramatiques et scéniques, vue de films intéressants et réalistes. B) Dans le domaine de l'Ecole primaire élémentaire, l'expression au mieux, traduit qu'il y a des limites qu'on ne peut atteindre, voire dépasser parce que : a) L'Ecole primaire parle à l'enfant de beaucoup de choses qu'il ne peut pas toujours vivre. b) De plus, Il faut, à tout prix, distinguer pensée et vie. La pensée est plus vaste par ses possibilités réelles. Elle peut conduire à conserver et à exprimer des choses fantastiques qu'on ne saurait vivre. c) L’Ecole apparaît naturelle, mais demeure un cadre artificiel par ses rites, son cérémonial, ce qui y est permis et défendu. d)L’Ecole n'a pas seulement pour fonction de préparer à la vie. Elle a pour première tâche, dit G. Bachelard, « d’instruire l'enfant ». Elle a donc surtout une mission de culture intellectuelle et elle doit développer chez l'élève l’aptitude à s’informer. e)Enfin, il n’est pas toujours aisé de faire penser ce qu’on veut. V. CONCLUSION : L’idéal, pour bien parler serait de toujours pouvoir vivre ce que l’on exprime ; mais, cela n’est pas facile. A la manière du cogito de Descartes : « je pense, donc, je suis », on pourrait en bâtir un second : Je pense, donc je vis ; pas toujours réalisable à l’Ecole primaire.Il faut reconnaître que l’expression demeure d’autant plus prompte et plus significative qu’elle porte sur des faits vécus. Le maître d’Ecole primaire doit s'inspirer de cette consigne. SUJET N° 20 « Langage, rédaction, dessin, voilà trois moyens d'exprimer sa personnalité. » Tirez-en des conséquences pédagogiques pratiques. I. UNE MANIÈRE D'ABORDER LE DEYOIR : Pour communiquer avec ses semblables et traduire ses états d'âme l'homme dispose de la parole, de l'écriture et du dessin. Par l’un ou ¡’autre de ces moyens, il exprime ses besoins, désirs, sentiments ou impressions. Par eux, il reflète, à la fois, son être subjectif et même objectif. Entendre un conférencier exposer une question, permet de pénétrer sa pensée, sa conception du monde, et, du coup, sa culture. Lire et comprendre un chapitre d’une œuvre classique, fait juger de !a valeur de l’œuvre et, aussi, du talent de l’auteur qui l'a écrite. Examiner une production artistique pour essayer d’en saisir le sens et la portée, oriente vers le style de l'artiste et révèle sa personnalité... On peut dire que ces trois formes d’expression traduisent la totalité intérieure de l’adulte. Plus encore pour l'enfant dont l’âme est un miroir où tout s’imprime, elles font découvrir une subjectivité aux replis secrets et mystérieux. II. LE LANGAGE, EXPRESSION DE LA LIBRE PERSONNALITÉ ? Alain écrit : « Le langage est le miroir de l’âme ». Qui dit langage supposa l'emploi de la parole pour exprimer des Idées et communiquer des sentiments. On le définit, d’ailleurs, un système de signes permettant d'exprimer des états de conscience, et, par conséquent, de les faire connaître à d’autres personnes. Par lui, l’homme s’affirme, extériorise ses sensations, tendances et inclinations. II demeure la forme supérieure d’analyse discursive d’une pensée qui travaille. Les instructions officielles disent: «Apprendre à parler comme apprendre à écrire, c'est apprendre à penser ». Même celui qui parle avec aisance, prépare, ordonne, domine sa pensée avant de la traduire et la communiquer aux autres. C’est qu'au langage correspond un travail de la pensée par lequel l’être fait effort pour se traduire authentiquement. Concevoir clairement aide à parler net et reste une condition primordiale de la sûreté de l'expression. C'est ce qu’exprime Boileau par ses deux vers : « Ce que l'on conçoit bien s’énonce clairement. Et les mots pour le dire arrivent aisément». Dès le cours préparatoire, les exercices de langage sont d'une utilité incontestable et tout au long de l’école primaire. Nos élèves ont peu d’idées, et aussi peu de mots corrects pour les exprimer. Il faut leur apprendre à parler comme on leur apprend à écrire, leur fournir l'occasion et le désir de parler souvent, en évitant des exercices trop artificiels. Le sujet, (conte, récit, image, film) importe peu, puisqu’il est davantage occasion, prétexte à parler qu'exploration d’une question déterminée. Cet entrainement permettra de rectifier, de redresser des façons incorrectes de s’exprimer. A mesure que l’enfant grandit, l'habituer à voguer dans un monde plus naturel qu’artificiel, à être sincère et, autant que faire, à traduire librement le contenu de son être propre. Tout en créant le besoin d'expression, amenons l’enfant à exprimer de façon libre, joyeuse et vivante l’authenticité de son âme. III. LA RÉDACTION : Rédiger, c'est formuler par écrit, dans l'ordre voulu, ses pensées sur un sujet déterminé. La manière de rédiger traduit aussi la personnalité de l'être. Buffon dit : « Le style, c'est l'homme même ». Si, au départ, on habitue l'enfant à composer dans des cadres déterminés et d'après modèles, il importe de le conduire à la spontanéité, de l'amener à écrire ce qu’il pense, à décrire ce qu'il voit réellement et qu’il traduise, « ses impressions vraies dans une forme littéraire ». C’est par leurs écrits que la postérité juge les écrivains disparus. C’est par leurs œuvres que ces derniers deviennent immortels. La bonne méthode en rédaction conduit l’enfant à voir juste, à observer judicieusement, à traduire sans intermédiaire, ses impressions personnelles. C’est à dessein que les Instructions officielles de 1938 précisent: «L'heure de la rédaction doit être consacrée à l'expression d'une idée conçue par l'enfant et réalisée avec ses moyens. Il faut que les phrases et paragraphes soient la traduction d’une pensée. Est mauvaise, toute méthode, qui n’inspire pas à l’enfant le désir de traduire ses impressions et de chercher pour cette traduction, l'expression adéquate ». Qu’il s'agisse de travail individuel, de recherches, d'enquêtes et monographies réalisées par équipe, les productions doivent toujours être l'expression libre de la personnalité. IV. DESSIN : H. Bourgoin définit l'objet du dessin : « Un langage qui permet au jeune enfant de mieux s'exprimer par des traits et par des couleurs que par des mots, un moyen d’aiguiser le sens de l’observation et d'aider à la découverte de la réalité ». Il demeure, peut-être, le moyen le plus puissant, le plus original, le plus vivant, le plus joyeux de s'exprimer, d'extérioriser ses sentiments et de traduire sa personnalité. Il est activité sérieuse de I esprit et traduction propre d'une âme. C’est pourquoi les Instructions officielles commandent « le respect de la liberté du sentiment et de I expression c e l'enfant, une incitation à l'originalité ». Le dessin fait par enfant le résultat propre de son observation. Il faut que le Maître- s’efforce de discerner et de comprendre le sentiment de l'élève. Le bon maître devra « exciter plus que critiquer, suggérer, plus que corriger, proposer plus qu’imposer » ; telle est la consigne que donnent les I.O. relatives à l’enseignement du dessin. V. CONSÉQUENCES PÉDAGOGIQUES A EN TIRER. Autant que faire, pas de cloisons étanches, dans la pratique, entre ces trois enseignements. Employer, au contraire, tous les procédés pédagogiques susceptibles de les faire converger vers un objectif unique : l'expression libre, de la personnalité de l'élève. Ainsi, toute rédaction écrite peut être précédée d'un libre entretien ou d’une leçon d’élocution portant sur un thème similaire à celui qui sera traité. Les élèves écriront d’autant mieux qu’ils auront été entraînés à exprimer avec aisance; correction et oralement leurs pensées. Par ailleurs, à partir du cours moyen, demander à chaque élève, avant la rédaction écrite, d’illustrer par un dessin, aussi suggestif que possible, sa conception propre du sujet .à traiter. Les cahiers de rédactions seront donc illustrés comme ceux de récitations. Un dessin d’imagination de l’élève sera tracé sur. la page de gauche du cahier et le développement écrit sur page de droite. Conduire parallèlement ces trois enseignements, maintenir entre eux une liaison constante, c’est aider l’enfant à affirmer librement sa personnalité par une méthode toute naturelle. SUJET N° 20 Quelle utilité vous paraît avoir l'enseignement de l'histoire locale à l'école primaire ? Faut-il en faire une discipline à part ? Indiquez la méthode que vous suivez pour l'enseigner en ayant soin d'illustrer par ; des exemples précis. Une manière, entre mille, de concevoir le devoir : I. EN GUISE D'INTRODUCTION : Les I.O. de 1945 reprochent à l'enseignement de l'histoire à l'école primaire son caractère savant et abstrait. .Elles insistent pour qu'on lé rattache à l'histoire locale pour que l’enfant prenne « contact avec la réalité historique ». II. UTILITÉ DE L'HISTOIRE LOCALE : Enseigner l'histoire locale à nos élèves apparaît, d’une utilité incontestable. La négliger c’est leur communiquer une instruction comprenant de graves lacunes. Il semble tout à fait logique qu’ils sachent les événements s’étant déroulés sur leur terre natale, qu'ils connaissent les noms des personnages qui y sont nés ainsi que leurs œuvres, qu’ils puissent indiquer avec précision les monuments remarquables de leur pays, leur signification, lès -lieux célèbres où s’est .déroulé, pour ainsi dire, l’essentiel historique de leur coin de terre. Ainsi l’enseignement de .l'histoire martiniquaise demeure incomplète si, en fin de scolarité nos élèves ignorent qui sont : C. Colomb, d'Esnambuc, Joséphine, Schœlcher, la. race caraïbe, la situation qui était faite, aux esclaves, leurs lointains, aïeux, le Gaoulé du Diamant, les étapes, de l'évolution politique de l’ancienne colonie,, aujourd'hui, érigée en Département, français. (On. peut choisir bien d’autres, exemples, ou des dates). De plus, apprendre l'histoire locale aux élèves, c’est leur rendre plus intelligiblel’histoire nationale: C’est partir du concret, de la réalité, pour généraliser ensuite. C’est assurer une base solide ‘ à l’enseignement dé l’histoire. Le B.O.E.N. du 14-3-46, précise: «Leçon de choses appliquée aux faits passés, l'histoire locale, .s'inspire, deréalités, accessibles. Elle puisa son intérêt dans le cadré où vit l’enfant qu'elle impressionne davantage« Cette petite histoire, retraçant la vie par le menu ; est bien plus: savoureuse et bien plus véridique que l’histoire politique ou militaire que représentent les manuels »... C'est par elle qu'il apprendra la grande histoire. L’école laïque de la Martinique suggère les .frères Ploërmel les personnages de J. Ferry et de P. Bert. L’inscription gravée au pied de la statue de Schœlcher de Fort de France, exhorte à comprendre que des grands cœurs français se sont penchés sur le sort des races de couleur vivant aux colonies et qu'ils ont ardemment œuvré pour leur émancipation... En outre, faire aimer par les élèves leur petite Patrie, c’est du coup leur- faire aimer' la France. L’amour du sol natal est le plus solide fondement de l’amour patriotique. Enseigner l'histoire locale demeure le plus court chemin pour atteindre l’histoire nationale. Parler de Joséphine, c’est revoir Napoléon 1er son règne, son génie militaire, situer l’importance du personnage dans l’histoire française. III. FAUT-IL EN FAIRE UNE DISCIPLINE A PART? Il ne semble pas. Il ne s'agit nullement de créer un nouvel enseignement de l'histoire car, les programmes sont déjà trop chargés. A aucun moment, l’histoire locale et histoire nationale ne doivent constituer deux études distinctes. Elles s’éclairent et se complètent l’une l'autre. On se sert de l'histoire locale pour comprendre l’histoire nationale. Il ne faut non plus,- se contenter de juxtaposer simplement l’histoire locale à la nationale. Le maître rattache, quand il y a lieu, à la question qu’il expose, les faits d’histoire locale relatifs à cette même question. Ainsi, la leçon- gagne en intérêt et en précision. Une leçon sur l’œuvre politique et sociale de la 3e République conduit presque automatiquement à parler de la représentation coloniale aux assemblées de députés et de sénateurs, de nos premiers représentants, de l’établissement des premières écoles martiniquaises, des débuts de l'évolution, notre pays devant accéder, moins d’un siècle plus tard à la départementalisation. IV. MÉTHODE D'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE LOCALE : L'histoire est déjà science difficile et presque inaccessible au tout jeune enfant. C’est pourquoi, il importe de : a) Donner, autant qu’il est possible, un caractère concret à l’enseignement de l’histoire locale. (Montrer aux élèves et étudier de près avec eux les vestiges et les témoignages de chaque époque de l'histoire nationale qui se trouvent encore sur le territoire communal : châteaux forts, casernes, rues pavées, œuvre des esclaves, monuments au passé somptueux mais, aujourd’hui, en ruines, documents d'état civil, examen de gravures, commentaires de photographies ou de projections...). b) S’efforcer de faire revivre le passé devant les élèves. L'histoire, dit Michelet, « est une résurrection ». S’ingénier à provoquer leur curiosité, à susciter leur émotion. Une C.M. du 25-2-11 qui n’a rien perdu de sa valeur, précise :... « Le dolmen de lande évoquera le souvenir de la préhistoire... La statue de glorieux soldat qui se dresse sur la place publique Illustrera le récit familier des héroïques épopées de la Révolution et de l'Empire... Les faits deviendront plus impressionnants, les personnages plus réels. Ainsi nourrie, pour ainsi dire des sucs du terroir, l'histoire nationale sera plus vivante et mieux comprise ». c) Les explications données doivent être suivies de lectures significatives. Se servir cet effet des livrets d’histoire locale existant dans certains départements : (Histoires Lucrece et Rejon pour la Martinique). A part l’œuvre des grands personnages nationaux, ne pas laisser dans l’ombre l'effort persévérant des humbles de chez nous qui ont défriché le sol, créé des maisons et des bourgs creusé de puits, tracé des sentiers ou routes et donné à notre pays, en somme, son actuelle physionomie... V. CONCLUSION Î L’étude de l’histoire locale est indispensable au cycle primaire élémentaire. C’est sur elle que repose l’étude de l’histoire nationale à laquelle elle reste fortement liée. Elle demeure attrayante, profitable et fortifie l'amour patriotique. L’homme qui aime passionnément le lieu où il est né, s’élève aisément au culte de la patrie. Le bon Français est d’abord bon Martiniquais, bon Quadeloupéen, bon Guyanais s’il est né dans l’un de ces trois nouveaux Départements. SUJET N° 22 On dit que la géographie est, à la fois, science descriptive, démonstrative, imaginative et d'observation. Qu'en pensez-vous ? A quelles facultés de l'enfant doit-elle faire appel pour lui être profitable ? Une manière de concevoir le sujet : I. QUEL GENRE DE SCIENCE EST LA GEOGRAPHIE? a) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE DESCRIPTIVE : Décrire, c'est représenter, dépeindre par écrit, par parole ou dessin. La description peut être un développement écrit, oral ou graphique par lequel on cherche à évoquer, de façon suggestive, l'aspect extérieur et intérieur des êtres et des choses. La géographie se présente davantage comme une exacte description extérieure de la terre. C’en est aussi une description intérieure puis qu’elle étudie les mœurs les langues, les coutumes, les formes de pensée, íes modes de vie, les religions des hommes habitant les contrées qu'elle décrit. N'oublions pas qu’elle se classe parmi les sciences humaines, à côté de l’histoire, la psychologie et la sociologie. Bien connaître géographiquement une contrée, une région ou un pays, c’est en savoir exactement la situation, les limites, les parties composantes, les rivières ou fleuves, l’agriculture, les industries, les villes, les races et peuples qui l’habitent, les modes de vie, les pratiques, coutumes sociales et religieuses de ces derniers. C’est être renseigné sur le degré de civilisation, les étapes de l'évolution des habitants. C'est pourquoi, toute leçon complète de géographie comprend l'étude des géographies physique, économique, politique et humaine du pays étudié. C'est méconnaître la géographie de la France que de ne pas savoir que sa capitale est Paris, que d'ignorer les noms de 4 ou 5 de ses plus grandes villes, que la religion catholique y est la plus pratiquée ou que la France dispense généreusement son aide financière, économique, intellectuelle aux pays encore sous-développés que sont ses anciennes colonies : Algérie, Maroc, états d'Afrique. L’enseignement géographique se propose, à la fois, de faire connaître, de faire comprendre, de donner une vision nette des faits, de les retenir, les situer dans l'espace, de faire saisir les causes, déceler les rapports, donner des faits une explication raisonnée. Pour M. Demangeon, la géographie se propose de décrire, c est-à-dire, de «composer l’image vivante des lieux». b) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE DEMONSTRATIVE : Démontrer veut dire prouver de manière Incontestable. L'enseignement géographique se propose de démontrer de façon probante puisqu’il s’accompagne et repose: toujours sur lé commentaire d’images de photographies ou des cartes représentant la contrée ou le pays étudié. Les explications fournies s’efforcent de montrer la liaison causale des phénomènes envisagés. Ex. le climat, la nature du sol commandent les modalités de l’agriculture et de l’industrie. La géographie physique retentit considérablement sur la géographie humaine. Il devient facile de comprendre pourquoi la vallée du Nil est fertile et se prête à une culture agricole Intensive alors que les Immenses espaces désertiques du Sahara sont peu peuplés ou de s’expliquer, par le relief, le développement des grandes villes de France ou d'ailleurs. C’est cette conception démonstrative rationnelle, forçant à réfléchir aux causes et aux effets qui donne à la géographie sa puissance éducative. Une description toujours accompagnée du croquis, n'est-elle pas une véritable démonstration ? c)LA GEOGRAPHIE, SCIENCE IMAGINATIVE : Il arrive qu’en dépit des cartes, des croquis, des Images ou des photographies présentées à l’enfant et sur lesquels repose l'enseignement géographique, que celui-ci ait parfois besoin d'un saut dans l’espace pour se représenter, sous une forme imagée, les choses dont on lui parle. La notion de neiges éternelles, par exemple se fixera davantage dans son esprit que la description du maître aura été pittoresque, colorée, suggestive évocatrice, appuyée sur des comparaisons au local et aux choses connues. A cet effet, les lectures géographiques, les projections cinématographiques sont d’un secours précieux. On peut même dire que les traces de cet enseignement seront d’autant plus durables que ce dernier s’adresse et frappe davantage l'imagination de l’élève. d) LA GEOGRAPHIE, SCIENCE D’OBSERVATION: L'enseignement géographique, disent les I.O. « part du concret et ne le quitte jamais ». Il ne saurait en être autrement d'un enseignement dont le but est la description et, si possible, l'explication de la face de la terre. C’est dire que la géographie part toujours des objets vus, observés par l'élève et procède, par la suite, par analogie. La colline qui domine la vallée voisine lui donne l'idée de la montagne (Mont-Pelée, Ballon des Vosges, puis, du Mont-Blanc, de l'Hymalaya). La petite rivière qui traverse le village comme la Lézarde, lui donne l'idée de la Seine qui traverse Paris. Les modèles réduits (sable humide, terre glaise, pâte- à modeler), l’étude préalable des lieux et objets connus des enfants, n'ont autre but que de baser l'enseignement géographique sur l'observation. L’opinion courante qui fait de la géographie une science, à la fois, descriptive, démonstrative, imaginative et d'observation se justifie pleinement. II. FACULTÉS AUXQUELLES CET ENSEIGNEMENT DOIT FAIRE APPEL : Deux facultés sont déjà Impliquées dans le texte : l’imagination et l'esprit d'observation. Pour être profitable, cet enseignement fait surtout appel à l’observation, au raisonnement, à la mémoire et à l’imagination. A) L’OBSERVATION: Elle peut être directe ou Indirecte.Directe : quand elle s’effectue dans la classe, la cour ou en promenade. Indirecte : quand le milieu local n’offre pas le fait géographique étudié. On emploie alors l'imagerie sous toutes ses formes. On réalise des modèles réduits. « La géographie est une discipline vivante et passionnante, parce qu’elle repose sur l’observation. Les raisons de son action éducative n’est pas ailleurs », écrit M. Sorre. B)LE RAISONNEMENT : La géographie met en jeu le raisonnement surtout avec les grands élèves. Il importe de les habituer à se poser des pourquoi, des comment et à en chercher les réponses, les habituer à remonter des effets aux causes. C’est intéresser du coup le jugement, la réflexion et la compréhension. Ex. : Pourquoi la Seine est si méandreuse ? Pourquoi Paris s’est développée à son emplacement actuel ? Pourquoi le Rhône est, selon l’expression de Michelet, un torrent furieux? C) LA MEMOIRE: C’est grâce à elle que toute, la nomenclature géographique est retenue, même si cette dernière est sobre et réduite. Elle nous permet de retenir encore aujourd’hui que la capitale des Basses-Alpes est Digne, les villes arrosées par la Seine ou que le Mississipi est fleuve d'Amérique. La mémoire géographique facilite l’épanouissement des autres formes de mémoires: représentative, visuelle,... C’est par la pratique des exemples de cartographie que se cultivent les formes de mémoire. Elle est formation de l’esprit tout ‘entier. SUJET N° 23 On lit dans les I.O. de Juillet 1909, sur l'enseignement du dessin : « Le dessin est moins étudié pour lui-même que pour les fins générales de l'éducation. » Expliquez ces paroles en vous attachant à montrer la valeur éducative de l'enseignement du dessin à l'école primaire. (C.A.P. Martinique, Session d'octobre 1963) I. INTRODUCTION POSSIBLE : Comme toutes les autres disciplines enseignées à l’Ecole primaire, le dessin à sa valeur propre. Cependant, on arrive à penser qu’il a moins * de valeur pour lui-même que comme moyen d’éducation générale. C’est pourquoi on lit dans les I.Q. de 1909: « Le dessin est moins étudié pour lui-même que pour les fins générales de l’éducation. » II. LE DESSIN, INSTRUMENT D'ÉDUCATION PHYSIQUE : Dessiner c’est évoquer par des traits, pour les autres, des objets tels qu’on les voit soi-même. La nécessité d’une technique s’avère indispensable. Pour l’obtenir il faut exercer l’œil et la main. Quand celle- ci est souple, elle obéit à l’œil habitué à percevoir avec acuité et sensibilité. Justesse du coup d’œil et dextérité de la main sont nécessaires pour bien dessiner. Cette technique nécessaire, trop poussée, peut devenir un obstacle et provoquer la déviation vers une certaine virtuosité facile et sans valeur. D’ailleurs, nous venons de donner une définition objective du dessin. On peut aussi en proposer une subjective qui consiste à fixer des façons personnelles de voir les objets. L’Ecole primaire doit cultiver l’une et l’autre de ces formes de dessin chez l’enfant si elle entend le mettre sur la vole de l’art pur. L’œil n’acquiert de la justesse que par des exercices répétés. Peu à peu, la main servante de l’esprit, gagne en souplesse et en habileté. C’est précisément par ces exercices fréquents que le dessin devient instrument d’éducation physique. III. LE DESSIN, INSTRUMENT D'ÉDUCATION INTELLECTUELLE : Cependant le dessin, réalisé par la main, est commandé par des opérations mentales. On dessine ce que l’on voit, ce qu’on a vu, ce qu’on imagine. Chacune de ces opérations représente une attitude mentale particulière. a)Apprendre à dessiner, c’est apprendre, en un sens, à voir plutôt à regarder avec attention. Il Importe de placer l’enfant en face d'objets. de personnages, de paysages, pour l'amener à être attentif à ce qu’il voit objectivement et aussi, à ce qui le frappe et l'impressionne subjectivement. b) Il faut aussi apprendre à l’enfant à dessiner de mémoire t « Il est tout à fait nécessaire de cultiver la mémoire des formes », disent les I.O. Peut-être, pourrait-on aussi ajouter la mémoire des couleurs, la mémoire plastique, car on dessine toujours après avoir regardé et non en regardant. Les grands artistes sont capables de peindre en atelier ce qu’ils ont bien regardé dehors. Mais avoir vu, avoir retenu. e3t indispensable pour bien imaginer. On peut dire que le dessin Imaginatif qui plaît le plus à l’enfant demeure, sans doute, le plus purement artistique, puisqu’il est création et que sa personnalité s’y exprime le mieux et que cette forme de dessin est nourrie par la mémoire des choses vues. Il faut, d'ailleurs distinguer dessin d’imagination et dessin de mémoire. Le premier s'appelle encore dessin libre et permet de recomposer, à partir d’éléments observés, des scènes ou tableaux, produits de l’imagination, il n’est pas soumis aux contraintes de la vérité, mais, à celles de la vraisemblance. II convient de l’employer au moment où l'enfant est devenu capable d'utiliser ses connaissances et ses souvenirs. Le dessin de mémoire lui, s'efforce de reproduire aussi fidèlement que possible, un objet vu, mais absent au moment où l'on travaille. Il suppose observation poussée et mémoire visuelle développée. c) Le dessin, bien compris exerce le jugement et le goût. Le goût est l’affirmation d’un choix. C'est en choisissant bien que le jugement s'exerce. IV. LE DESSIN AUXILIAIRE DES AUTRES ENSEIGNEMENTS: