Synthèse de psychologie des apprentissages

Synthèse de psychologie des apprentissages Chapitre I : l’apprentissage selon les approches cognitivistes Le cognitivisme : Les théories cognitivistes portent sur les activités mentales et étudient le développement des processus de la pensée ainsi que leur influence sur les comportements de l’individu. Le registre sensoriel : Si le cerveau devait accorder une attention toute particulière à tous ces stimuli en même temps, il surchaufferait comme un fusible lorsqu’il y a surcharge électrique. Heureusement, le cerveau a élaboré un dispositif pour discriminer ces données et déterminer leur priorité. Ce dispositif comprend le thalamus (situé dans le système limbique) et une partie du tronc cérébral connue sous le nom de système d’activation réticulaire. Par facilité, il sera appelé le registre sensoriel. Toute information sensorielle (sauf au niveau de l’odorat) entre dans le cerveau en passant d’abord par le thalamus. Celui-ci gère très rapidement la force et la nature des impulsions sensorielles afin de vérifier si elles ont un contenu relatif à la survie. Le thalamus fait appel au passé de l’individu pour identifier le degré d’importance de ces informations. La plupart des signaux transmis sont sans importance et le registre sensoriel les rejette pour qu’ils ne soient pas traités. Ex : Il est plus ou moins possible d’étudier dans une pièce alors que des travaux ont lieu à l’extérieur. Le registre sensoriel bloque ces stimuli répétitifs, ce qui permet au cerveau de se concentrer sur des choses plus prioritaires. Ce processus est appelé « filtre sensoriel » et nous n’en sommes pas conscients la plupart du temps. Pour survivre au-delà de ce temps très limité, les informations doivent être encodées pour passer dans une autre partie de la mémoire : la mémoire à court terme. La mémoire à court terme comprend : La mémoire immédiate : Selon Sousa, les données fournies par les sens qui n’ont pas été rejetées passent du thalamus à la zone du registre sensoriel du cortex puis par la première des deux mémoires temporaires appelée « mémoire immédiate ». Dans le modèle, la zone de la mémoire immédiate est représentée par une planche à pince c’est-à-dire un endroit où l’on place brièvement l’information en attendant de prendre une décision. Cette faculté conserve les éléments durant plus ou moins 30 secondes. Ensuite, selon le degré d’importance de cette information, elle est rejetée en dehors du système. Exemples : Numéro de téléphone pour commander une pizza Douleur avec les nouveaux souliers Sirène de police La mémoire de travail : Elle est la seconde mémoire temporaire. C’est l’endroit où les processus conscients se produisent. Dans le modèle, elle est représentée par une table de travail, un espace où l’on peut construire, isoler ou retravailler les idées pour un éventuel stockage à un autre endroit vu le manque de place. Quand un fait s’y retrouve, il capte et retient notre attention. La mémoire de travail ne peut contenir que quelques éléments à la fois et cela varie avec l’âge. La mémoire de travail ne peut conserver les unités d’information que pendant une durée limitée qui dépend également de l’âge (entre 5 et 10 minutes chez les adolescents et entre 10 et 20 minutes chez les adultes) avant d’être fatigué ou ennuyé et que la concentration se disperse. Si rien n’est fait avec un élément d’information, il est souvent rejeté de la mémoire de travail La mémoire à long terme : Une décision importante est prise ensuite pour savoir si les éléments d’information se trouvant dans la mémoire de travail seront transposés dans le système de stockage à long terme, en vue de futurs rappels ou s’ils doivent être rejetés du système. Le stockage se produit quand l’hippocampe codifie l’information et la dirige vers une ou plusieurs zones de stockage à long terme. Sousa explique qu’une période de plus ou moins 24 heures est un délai raisonnable pour savoir si l’information a bien été transférée dans la mémoire à long terme et si la structure des neurones a bien été transformée (traces construites). Dans le modèle, les zones de stockage à long terme sont représentées par des classeurs à tiroirs (lieux où l’information est classée selon un certain ordre). Les souvenirs ne sont donc pas entreposés comme un tout, à un seul endroit. Leurs différentes composantes sont placées à divers endroits et ces composantes se rassemblent quand le fait est rappelé vu que les éléments sont en lien (= zones de convergence). Des chercheurs comme Steven Rose pensent que la mémoire à long terme est ainsi un système dynamique et interactif qui active plusieurs aires d’entreposage distribuées à travers la masse cérébrale pour récupérer et reconstruire les souvenirs. Donc, quand nous devons répondre à une question ou résoudre un problème, l’information sera recherchée dans la mémoire à long terme pour revenir dans la mémoire de travail. Elle est divisée en deux grandes cathégories : La mémoire non déclarative (parfois appelée mémoire implicite) : La mémoire procédurale fait partie de la mémoire non déclarative. Sousa et Stordeur soulignent que ce type de mémoire se réfère à la façon de faire : comment on roule en vélo, comment on conduit une voiture, comment on se brosse les dents mais également comment on construit une phrase correctement structurée, comment on écrit cette phrase… Si l’on répète souvent ces techniques, les souvenirs deviennent plus efficients et peuvent ensuite être réutilisés sans passer par la pensée consciente. « Le processus cérébral passe d’un processus réflectif (relevant de la réflexion) à un processus réflexif (de l’ordre du réflexe) ». Ex : conduire une voiture La mémoire procédurale : Elle nous permet également d’enregistrer les choses qui ne demandent pas une attention constante et elle nous permet de nous habituer à l’environnement (s’habituer aux vêtements que l’on porte par exemple). Cet ajustement au contexte laisse ainsi au cerveau la possibilité de distinguer les stimuli importants et de se concentrer sur eux. La mémoire déclarative (ou mémoire explicite ou mémoire consciente) : Elle permet de se remémorer des noms, des faits, de la musique, des objets… Elle est traitée au niveau de l’hippocampe et du cortex. La mémoire déclarative peut se subdiviser en deux parties : la mémoire épisodique et la mémoire sémantique. La mémoire épisodique : La mémoire épisodique se réfère à la commémoration des événements ayant jalonné la vie personnelle d’un individu. Les souvenirs construits sont toujours localisés dans le temps et dans l’espace. Ex : se souvenir d’un repas agréable au restaurant La mémoire sémantique : La mémoire sémantique est la mémoire des connaissances conscientes, des significations, des concepts, des faits et données qui ne peuvent être reliés à un événement quelconque Ex : savoir qu’un restaurant est un établissement où l’on sert des repas moyennant paiement L’inscription de traces dans la mémoire épisodique n’implique pas d’office une inscription dans la mémoire sémantique. Il faut donc permettre aux élèves d’établir des relations entre les 2 types de mémoire déclarative afin qu’ils puissent réorganiser les connaissances concernées. Ex : « Souviens-toi quand tu as manipulé les blocs logiques. Comment avait-on reconnu le bloc à face carrée ? » Remarque : Stordeur et Lieury (2012) parlent également de mémoire lexicale ou mémoire perceptive La mémoire perceptive est la mémoire des percepts ou des mots, avant même qu’ils aient une signification pour une personne. On peut entendre, lire un mot sans en connaître la signification. Ex : astrocyte (je peux l’avoir entendu au cours ou dans une émission, je sais le lire, je sais l’avoir déjà rencontré mais je ne sais plus ce qu’il signifie). Pour entretenir sa mémoire lexicale, il faut procéder à des exercices de mémorisation. C’est ce que font par exemple les parents en répétant sans fin le mot « fleur » à leur enfant lorsque celui-ci désigne l’objet. Il est évident qu’il faudra le plus possible permettre aux apprenants de créer des relations entre les mots et leur signification. Voilà pourquoi nous allons maintenant nous attarder à l’organisation de la mémoire sémantique. Activités pour favoriser l’apprentissage au niveau du traitement de l’information : Attirer l’attention des élèves pour éviter les distractions et développer ainsi chez eux l’attention sélective (support visuel, illustrations, matériel concret…) . S’adresser à plusieurs sens à la fois, pour faire travailler le registre sensoriel de diverses manières et permettre la mise en mémoire d’une connaissance nouvelle : entendre, voir de différentes façons, reformuler dans sa tête ce que l’on sait, en parler… Toutes ces expériences vont contribuer à créer pour une même connaissance des circuits mémoriels multiples qui en faciliteront le rappel. Eviter de surcharger les élèves d’informations Habituer les élèves à se poser des questions à propos d’un nouveau matériel qui fera l’objet de l’apprentissage, pour qu’ils puissent comprendre et accrocher à les nouvelles informations à leurs déjà-là. Faire appel aux connaissances antérieures des élèves et les aider à établir des liens avec les nouvelles connaissances (en rappelant ce qui a été vu précédemment, le contexte, le matériel utilisé…) Leur donner du temps pour assimiler des notions nouvelles, répéter ces notions. Voir ces notions dans plusieurs situations différentes, augmenter les épisodes afin d’enrichir la mémoire épisodique dans un premier temps et la mémoire sémantique par la suite. Aider les élèves à classer l’information en leur faisant construire des schémas, des tableaux, des cartes mentales lors des structurations mais également en jouant avec les concepts. Le constructivisme : Contrairement aux behavioristes pour lesquels l’individu est modelé par son environnement, les constructivistes considèrent que l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet et son environnement. Cette idée avait déjà commencé à apparaître avec les cognitivistes dans le sens où l’on tenait compte du fait que les informations entraient dans le cerveau qui traitait l’information. Selon les constructivistes (dont un célèbre s’appelle Piaget), le sujet, confronté à des stimuli dans une situation donnée, va activer un certain nombre de structures cognitives pour traiter ces stimuli. Suite à des observations détaillées sur les structures de pensée communes à la plupart des enfants de tel ou tel âge, Piaget a formulé l’hypothèse suivante : l’être humain s’adapte naturellement à son environnement et il s’agit d’un processus actif. L’enfant n’est donc plus façonné par son milieu mais il cherche activement à le comprendre en agissant. Il construit ainsi progressivement ses structures mentales en interaction avec son milieu. La notion de schème est cruciale pour comprendre ce fonctionnement. Schème : Un des pivots de la théorie de Piaget est la notion de schème. On peut définir le schème comme étant une structure cognitive interne qui guide la pensée et le raisonnement, qui fournit à l’individu une procédure à suivre dans une circonstance donnée. Il peut être : Sensoriel : schème du sucré. Moteur : schème de la préhension. Mental : schème du rouge. Pour Piaget, toutes les actions d’un individu sont régies par des « schémas d’action » qui se sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours du développement de l’individu. Ce sont ces schémas que Piaget appelle « schèmes ». Selon ce psychologue, les premiers schèmes sont d’abord sensorimoteurs. Le bébé vient au monde avec un équipement comportemental réduit, essentiellement constitué de réflexes (préhension, succion…). Ces réflexes sont préalablement inscrits dans ses gênes et font partie du capital héréditaire de l’espèce. Au fil du temps, le petit enfant consolide progressivement ses schèmes par l’action, les affine et les rend plus performants en les utilisant fréquemment et en les adaptant à des situations nouvelles. Ex : schème de la préhension Il est inné. Dès la naissance, le bébé saisit tout ce qui entre en contact avec la paume de sa main mais il le fait de façon maladroite. Au fur et à mesure qu’il saisit davantage d’objets différents, le schème de la préhension s’adapte, se consolide, se différencie c’est-à-dire devient plus efficace et plus performant. Le bébé saisit les objets de mieux en mieux. Il peut ainsi attraper différemment et de manière plus efficace un objet sphérique, un objet cubique, un objet dur, un objet mou… C’est cette adaptation à l’objet qui, selon Piaget, est à l’origine des connaissances. Le bébé commence donc sa vie avec un petit répertoire de schèmes sensoriels et moteurs pour acquérir petit à petit des schèmes mentaux. Il va ainsi créer des catégories, comparer des objets et apprendre des mots pour désigner les catégories. A l’adolescence, on observe la création de schèmes mentaux plus complexes comme l’analyse déductive ou le raisonnement systématique. Ces schèmes permettent ainsi au sujet de s’adapter au milieu (pour Piaget, l’intelligence est une adaptation). En même temps, en se complexifiant, ils donnent à l’individu les structures d’organisation nécessaires pour que les conduites adaptatives soient de plus en plus performantes. Adaptation : Pour Piaget, l’apprentissage consiste en le développement de ces schèmes et est le résultat de recherche d’équilibre entre le sujet et l’environnement. En effet, selon lui, les connaissances sont construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets. Ces actions sont ensuite intériorisées et constituent les schèmes. Ceux -ci s’inscrivent dans le cerveau, s’organisent en structures opératoires et permettent à l’individu de répondre de manière satisfaisante à une situation = l’adaptation. Rappelons que l’être humain, comme tout organisme vivant, est un système qui tend à se maintenir intact c’est-à-dire en équilibre avec son milieu. L’adaptation repose sur trois processus : l’assimilation, l’accommodation et l’équilibration. L’assimilation : L’assimilation est un processus d’intégration par lequel un individu associe de nouvelles informations à des schèmes existants. Selon Beckers, c’est le fait d’appliquer au réel ses schèmes moteurs ou mentaux. Ce processus d’assimilation fait que l’individu a un comportement cohérent : le sujet reconnaît les situations auxquelles le schème peut être appliqué, il leur donne sens. Ensuite, par le fait de reproduire ce schème, l’usage qu’il en fait s’améliore et le sujet va tenter de l’appliquer progressivement à un nombre croissant de réalités possibles. Le schème s’enrichit. Exemples : Un bébé parvient un jour à coordonner le schème de la vision et celui de la préhension. Grâce à ce nouveau schème (coordination oculomotrice) qu’il applique à tout ce qu’il voit, il structure son environnement en « choses attrapables » ou non. Par la répétition, ce schème va se perfectionner : focalisation plus rapide sur l’objet, préhension plus habile… Un enfant plus âgé voit un chien d’une race qu’il ne connaît pas ; il y associe le mot « chien » ; il assimile le nouvel animal à son schème de chien. En lisant ce document, vous êtes en train d’assimiler de nouvelles informations et vous les rattachez probablement à un autre concept (schème) familier ou semblable. L’accommodation : Cependant, il arrive que le réel résiste et ne se laisse pas appréhender par les structures cognitives actuelles du sujet. Exemples : Le bébé veut attraper un objet convoité mais il est hors de portée. L’enfant qui connaît certains chiens se retrouve face à un chat qui miaule, et donc n’aboie pas comme le chien. La situation inattendue provoque ainsi un déséquilibre qui oblige le sujet à discriminer, à préciser, à revoir ses schèmes pour permettre d’inclure le nouveau cas rencontré. Exemples : Le bébé va explorer d’autres voies d’action et lui permettre de découvrir que l’on peut utiliser des outils (tirer le tapis sur lequel est posé l’objet, l’attirer à lui avec un autre objet…). L’enfant, qui demande à ses parents comment s’appelle cet animal, va diversifier le schème « chien » en ajoutant à son répertoire le schème « chat ». L’accommodation est un processus complémentaire et indissociable de l’assimilation : elle consiste à modifier et à diversifier les schèmes existants pour y intégrer les nouvelles informations et s’adapter ainsi à de nouvelles expériences. L’équilibration : Ainsi, pour les constructivistes, le déséquilibre est un concept clé. Il est à l’origine d’un progrès qualitatif des connaissances quand il conduit à un équilibre d’ordre supérieur. Jean Piaget parle d’ailleurs de rééquilibration majorante. C’est la résistance perçue et assumée du réel qui suscite l’accommodation, le saut qualitatif dans l’apprentissage. Par ailleurs, pour qu’il y ait cette rééquilibration majorante, il faut donner aux nouveaux schèmes l’occasion de se consolider par l’exercice. Dans le modèle développemental de Piaget, l’individu procède périodiquement à une restructuration de ses schèmes. L’individu commence sa vie avec un répertoire de schèmes très limité, inévitablement primitifs et imparfaits. Au fur et à mesure, il va s’adapter par les processus d’assimilation et d’accommodation et ses schèmes vont se complexifier et se diversifier. Pour que sa compréhension générale du monde reste cohérente et sensée, il doit réorganiser la structure interne de ces schèmes de temps en temps. Les schèmes permettent à l’individu d’être efficace s’il est confronté à un objet ou une situation qu’il connaît. Par contre, s’il est confronté à une situation nouvelle, cet individu se trouve en déséquilibre. Pour rétablir un équilibre, il va devoir chercher une solution au problème posé et s’adapter par assimilation et accommodation. Dans un premier temps, le sujet va tenter d’assimiler la situation nouvelle en la reliant à ce qu’il connaît déjà. Ensuite, il va se rendre compte qu’il y a un certain déséquilibre = le conflit cognitif. Il va enfin tenter de réguler le conflit par une rééquilibration c’est-à-dire qu’il va tenter de dépasser le déséquilibre de telle sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibre correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif. Exemples : Fréquenter un restaurant chinois pour la première fois et devoir manger du riz avec des baguettes Expériences de conservation (voir cours de psychologie du développement). Bruner et l’apprentissage par découverte : Jérôme Bruner : psychologue et chercheur américain, né en 1915. Il s’est inspiré des travaux de Piaget. En réaction aux pratiques de classe qu’il jugeait trop centrées sur la transmission directe des informations par les enseignants, Bruner propose une alternative basée sur la découverte active par l’élève. Il souhaite des situations d’auto-apprentissage dans lesquelles l’élève découvre les règles, les concepts et les lois d’une discipline tout en accordant un rôle primordial à l’enseignant en tant que médiateur des apprentissages. Pour l’auteur, une telle approche conduit à un double bénéfice : Elle permet une maîtrise plus profonde des contenus qui font l’objet de l’apprentissage, Elle développe chez l’élève certaines démarches de pensée qui lui permettront par la suite d’être plus autonome dans son apprentissage (compétence transversale + un des quatre objectifs de l’enseignement, définis dans l’article 6 du Décret Missions). Cependant, pour être efficace, l’apprentissage par découverte doit répondre à certaines conditions : L’élève doit être préparé à ce type d’apprentissage dès le plus jeune âge afin de mettre en œuvre certaines stratégies telles que récolter et sélectionner des informations, se poser des questions, tester des hypothèses… Il doit être guidé en cours d’apprentissage. Ce guidage peut être assuré par l’enseignant mais aussi par d’autres élèves. L’important est qu’un dialogue s’installe afin d’épauler l’élève dans les difficultés qu’il aura à dépasser pour résoudre le problème qui lui est posé. Ce type de soutien est appelé « étayage ». Il faut accorder de l’importance à la structuration des contenus qu’il aura découverts et qu’il devra assimiler. Ainsi, les idées et concepts seront mis en évidence et des liens seront établis entre eux et avec ce qui a déjà été appris précédemment. Apprentissage spiralaire : Bruner parle aussi d’une approche pédagogique basée sur la « spiralisation » de l’enseignement/apprentissage. Il s’inspire du principe d’équilibration de Piaget pour proposer un modèle d’acquisition des connaissances en spirale. Il suggère ainsi que « par accommodations successives et sous l’influence du langage, l’enfant parviendra à élaborer des systèmes conceptuels performants et à accéder aux modes de représentations symboliques ». Selon lui, une même matière peut être abordée à divers moments de la scolarité, ce qui permet de l’approfondir de façon différente, à chaque reprise, en fonction de l’état de développement et de motivation de l’élève. Exemple : En maternelle, on commencera à découvrir les aliments par les cinq sens et on montrera l’importance de se nourrir. Ensuite, on abordera le fait que se nourrir, c’est manger des aliments qui proviennent des animaux et des plantes. Enfin, à partir de la deuxième année primaire, on parlera des aliments qui sont transformés dans l’appareil digestif. Et on verra ainsi que se nourrir c’est transformer des aliments pour qu’ils passent dans le sang. Mode de représentation par l’action : Au départ, le plus jeune enfant se représente le monde à travers les actions qu’il peut exercer sur lui. Par exemple, il ne peut vous expliquer le chemin pour aller jusqu’au bureau de la direction mais il peut vous y conduire. Mode de représentation iconique : Quand il est un peu plus âgé, il peut accéder à un mode de représentation basé sur l’image. Par exemple, il peut vous conduire au bureau de la direction à partir d’une photo ou d’un dessin. Mode de représentation symbolique : Enfin, il peut accéder à la symbolisation et utiliser des codes scripturaux, langagiers, mathématiques… Par exemple, il peut vous expliquer le chemin à partir d’un plan et en utilisant le langage, notamment les concepts spatiaux. L’abstraction : L’enseignement spiralaire tiendra ainsi compte de l’évolution dans ces modes de représentation en partant du concret pour passer au semi-concret et arriver ainsi à l’abstrait. Stratégies cognitivistes : Vu que, selon les approches cognitivistes, l’apprentissage est considéré comme un processus actif de la part de l’apprenant, il est essentiel d’accorder de l’importance à ses stratégies cognitives d’apprentissage. En effet, observer ou s’entretenir avec un élève au sujet des démarches qu’il a adoptées pour atteindre tel ou tel objectif d’apprentissage permet d’évaluer de manière formative, aussi bien pour l’enfant que pour l’enseignant. Stratégies méta-cognitivistes : Mais l’apprenant ne fait pas seulement appel à des stratégies cognitives lors d’un apprentissage ; Il va également recourir à des stratégies métacognitives c’est-à-dire qu’il va contrôler activement la mise en œuvre des démarches qu’il devra mener pour réaliser telle ou telle activité. Métacognition : prise de conscience de son propre fonctionnement intellectuel ou cognitif. Savoir ce que l’on comprend, ce que l’on sait, ce que l’on sait faire. Conceptions préalables des élèves : Certains auteurs, comme Giordan insistent sur le fait que, pour qu’un apprentissage soit efficace, il doit nécessairement prendre en compte les conceptions préalables des élèves. En effet, si celles-ci s’avèrent être inexactes, il faudra convaincre les apprenants qu’ils se trompent ou que leurs conceptions sont limitées. Apprendre consiste donc, dans un premier temps, à s’apercevoir que ses savoirs sont peu ou pas adéquats pour traiter une situation. Dans un deuxième temps, il faudra dépasser ses conceptions initiales pour progresser vers des connaissances plus pertinentes. Giordan distingue trois types de situations dans lesquelles la contradiction peut émerger : Contradictions qui apparaissent entre apprenants qui discutent d’un concept ou du fonctionnement d’un dispositif. Ex : les élèves ne sont pas d’accord entre eux sur les modalités de reproduction des poules. Conflit qui peut naître entre ses conceptions et la réalité. Ex : l’enfant se rend compte que la représentation qu’il a du système digestif est contraire à ce qu’il peut observer dans un document scientifique. Contradiction entre les représentations de l’enfant et les conceptions véhiculées par les adultes. Chapitre II : l’apprentissage selon les approches néo-cognitivistes Socioconstructivisme : Des travaux menés par des chercheurs ont mis en évidence que l’interaction avec des pairs permettait d’agir sur le développement cognitif. Exemple : Revenons sur l’expérience sur la conservation des liquides. Si on place un enfant conservant et un enfant non conservant devant la même situation que celle décrite par Piaget, trois possibilités se présentent à l’enfant non conservant : Il maintient sa position. Il adopte la position de l’autre sans modifier ses structures d’accueil, ses schèmes. Après négociation, il adopte le point de vue de l’autre mais avec une réorganisation de ses structures d’accueil, dans le cadre d’une rééquilibration. Les études menées autour de l’expérience énoncée ci-dessus montrent que les enfants qui étaient initialement non conservants progressent dans la maîtrise de la conservation lorsqu’ils ont l’occasion de discuter avec des pairs à propos de l’expérience qui leur est proposée. Par contre, les sujets qui n’ont pas eu l’occasion de travailler avec des pairs ne progressent pas. Alors que Piaget affirmait que le développement cognitif constituait un processus lent dans lequel la maturation spontanée intervenait largement, les expériences impliquant des pairs montrent que des progrès peuvent être observés après 5 à 10 minutes d’intervention. Selon les socioconstructivistes, le développement de l’individu ne s’appuie plus uniquement sur une base de maturité intellectuelle mais il peut être accéléré grâce à l’intervention des autres. Ce n’est donc plus uniquement le développement qui favorise l’apprentissage ; on peut dire aussi que l’apprentissage accélère le développement. Conflits sociocognitifs : Pour mieux comprendre l’effet des pairs dans le développement cognitif, différentes expériences ont été menées en variant la composition des groupes : confrontation avec des pairs de même niveau de développement cognitif ou avec des pairs plus avancés ou moins avancés. Ces expériences ont montré que pour qu’il y ait apprentissage, le sujet devait avoir la possibilité de confronter ses réponses incorrectes avec d’autres points de vue que les siens, même s’ils n’étaient pas nécessairement corrects. Un sujet pouvait donc être confronté à un individu de même niveau et apprendre quelque chose pourvu qu’il y ait un conflit provoqué par la différence des représentations. C’est ce que l’on appelle le conflit sociocognitif. Il s’agit d’un conflit social puisque c’est la présence d’une autre personne qui oblige l’individu à tenir compte de l’existence d’autres réponses ou d’autres solutions possibles. C’est également un conflit cognitif puisque l’activité du sujet est centrée sur le traitement d’une tâche de nature cognitive et qu’il doit remettre en question ses conceptions préalables. Selon Doise et Mugny, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Deux conditions doivent être remplies pour que la confrontation entre les pairs soit source de progrès : Le sujet doit disposer des prérequis cognitifs indispensables. Ex : dans l’expérience sur la conservation des liquides, il doit avoir dépassé le stade de la centration sur la hauteur du liquide et pouvoir tenir compte des différentes autres mesures. L’écart cognitif entre les pairs ne doit pas être trop important. Un sujet plus faible bénéficiera des interactions avec un sujet plus avancé si la distance qui les sépare leur permet de se construire une compréhension commune du phénomène étudié. 2 types d’interactions dans les apprentissages entre pairs : Coopération : La tâche à réaliser est divisée entre les membres du groupe, chacun traite une partie de la tâche en vue d’une mise en commun ultérieure. Ex : lors de la réalisation d’un projet, pour la construction des décors, un enfant s’occupera de peindre la mer, un autre confectionnera un bateau… Collaboration : La tâche n’est pas divisée de manière rigide, chacun participera à une tâche commune. Ex : concernant le même projet et la même tâche, plusieurs enfants peindront la mer, plusieurs enfants collaboreront pour construire un bateau… Socioconstructivisme interactif : On construit ses connaissances en s’appuyant sur les ressources de l’environnement et sur les autres. Selon Stordeur, les apprenants construisent leur savoir à partir de situations proches de la réalité d’utilisation de ce savoir et ce, grâce aux interactions entre leur savoir « déjà-là » et celui des autres : condisciples, enseignants, livres… Selon Vygotsky, les connaissances se construisent par interactions avec l’environnement social mais aussi avec l’environnement culturel et historique. Cet auteur stipule que le développement de l’enfant est imprégné des racines sociohistoriques de l’homme. « Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions psychiques supérieures est le fruit d’une interaction permanente avec le monde des adultes, ce monde qui maîtrise si bien ces systèmes de signes que sont le langage et les codes sociaux ». Selon Salomon, l’environnement n’est pas seulement source de stimulation mais fournit des outils capables de soutenir ou de structurer le raisonnement. Exemple : on peut voir actuellement comment les médias et les moyens de communication modernes contribuent à structurer la pensée des nouvelles générations. Différences entre les conceptions de l’apprentissage : Behaviorale Constructiviste Socioconstructiviste Conception dite mécaniste, basée sur l’association d’un stimulus-réponse. L’apprentissage est dû à l’influence du milieu, suite à l’expérience ou l’exercice. L’apprentissage est donc lié directement aux conséquences fournies par l’environnement. Il est défini en fonction du produit (bonnes réponses) Conception personnalisée de l’apprentissage, où tout nouveau savoir s’intègre dans la structure cognitive de chacun. L’apprentissage est déterminé par le sujet qui apprend, en fonction de ses expériences et de ses connaissances antérieures et qui est confronté à un conflit cognitif. L’apprentissage est défini comme un processus de construction personnelle de la réalité. Conception interactionnelle, où tout savoir est co-construit par l’apprenant en interaction avec ses pairs, les adultes ainsi que l’environnement culturel et historique. L’apprentissage est déterminé par la qualité du climat d’apprentissage et les conflits sociocognitifs vécus par l’apprenant. L’apprentissage est défini comme un processus de construction collective de la réalité. Chapitre III : différences entre l’apprentissage par situation-problème, l’apprentissage par insight et l’apprentissage par conditionnement opérant. L’apprentissage par situation-problème : Si l’on veut favoriser le socioconstructivisme interactif, il est nécessaire d’envisager l’apprentissage par situation-problème. De plus, c’est la procédure idéale pour donner un sens à l’apprentissage vu que « c’est elle qui correspond le mieux aux démarches naturelles que l’individu effectue dans les situations d’apprentissage spontané. Il faudra atteindre un but en dominant les obstacles qui s’opposent à sa réalisation, proposer des activités à effectuer pour pouvoir résoudre le problème, activer les connaissances et les représentations, leur transformation menant à la solution » L’apprentissage par insight : C’est le fait de découvrir rapidement une solution après avoir examiné globalement la situation-problème. Cela signifie que l’on fait émerger du sens à partir d’une situation à première vue inorganisée, que l’on se pose les questions pertinentes et que l’on crée du sens à partir d’un ensemble chaotique de stimuli. L’apprentissage par conditionnement opérant : La pédagogie de l’apprentissage par conditionnement opérant est une pédagogie qui impose en quelque sorte la solution, sans la donner. Il n’y a pas de découverte de la solution face à un problème ; l’émission de cette solution est imposée par les agencements de la situation. Des contingences de renforcement sont donc aménagées pour supprimer la procédure par essais et erreurs Pour un apprentissage complexe, la tâche est décomposée en petites unités progressives et ordonnées dans le temps. L’apprentissage prend alors la forme d’un algorithme. Algorithme : Un algorithme est la mise en œuvre d’un nombre fini de règles et d’opérations mentales qui, correctement appliquées, sont susceptibles de conduire à coup sûr à la solution d’un problème. C’est donc une suite ordonnée de « pas » directement ou indirectement communiquée à l’élève et qui guide celui-ci vers la solution. Ex : algorithme de la division écrite Le comportement en progrès est renforcé en utilisant le renforcement positif verbal ou non verbal ainsi que le renforcement vicarian. Chapitre IV : les inégalités scolaires Être actif : Physique(cognition) Mouvements L’activisme Individuel Ex : coloriage, découpage, etc. Être en activité : Intellectuel/physique (métacognition) Réflexions Collectif Ex : rituels et activités collectives (chants) Quelles pratiques renforcent les inégalités ? L’Activisme : éviter l’occupationnel et favoriser un but intellectuel Ex : trouver la fiche de son prénom OU ranger la bibliothèque Eviter les activités physiques sans but intellectuel : pas besoin de x les actions Balance entre objectif et thème Ex : affiche Saint Nicolas Clarté de l’objectif : réaliser pour dire réaliser ou comprendre et réaliser Connaissance du milieu familial : trop ou pas assez Quelles pratiques mettre en place ? Bilan collectif / stratégie et démarche Situations mobilisatrices originales et variées Travailler par projets / thèmes Mise en situation : énoncer l’objectif Intérêt envers tous les élèves Favoriser la compréhension et non la multiplication des actions La secondarisation : C’est le processus par lequel l’élève est amené à élaborer une signification scolaire des objets ainsi que des contenus d’apprentissage, produits du savoir. Pour ce faire, il doit être capable de « reconfigurer » son expérience première au monde pour la transformer en objet de questionnement, de connaissance et de pensée. Le modèle de la découverte : Apprentissage = processus naturel Auto structuration Motivation Importance de l’enfant Modèle le plus utilisé Ses points forts sont : Place centrale de l’enfant Plus naturel Importance de l’affectif Ses points faibles sont : Manque suivi Manque d’attention Inégalités possibles Le modèle didactique : Situation problème, objectifs définis Ce qui est important d’enseigner aux enfants Verbalisation réflexion Importance de l’enfant Modèle privilégié par les écoles Ses points forts sont : Place centrale de l’enfant Situation problème Verbalisation Représentations initiales Inégalités moins probables Importance de la réflexion Ses points faibles sont : Affectif moins présent But moins intéressant au final Comparaison des deux modèles : Modèle de la découverte Modèle didactique Processus naturel pour l’enfant Pas de situation problème Auto-structuration Motivation Risques d’inégalités -27940101600-24765463550-2476580645038101692275 Processus dirigé Situation problème, objectif défini Structuration en verbalisant Moins de risques d’inégalités Chapitre V : les intelligences multiples L’intelligence visuelle et spatiale : Elle fut essentielle à la survie des premiers hommes (pour repérer les bêtes sauvages, ne pas se perdre en forêt…). Nous l’employons aujourd'hui encore de façon quasi automatique, pour lire une carte routière, chercher un objet perdu ou nous déplacer. Peintres, ingénieurs ou architectes font aussi appel à elle dans l’exercice de leurs professions. Mais cette forme d'intelligence va bien au-delà de la simple perception sensorielle, car, grâce à elle, nous pouvons aussi faire preuve d'imagination et créer nos propres images mentales. Certains sportifs de haut niveau y ont recours régulièrement, tel le champion de ski qui visualise son trajet avant de s'élancer sur la piste ou le golfeur qui répète -mentalement- un drive parfait. Enfin, certains jeux vidéo constituent, pour les ados notamment, une excellente occasion de développer son intelligence spatiale en 3D, à f inverse de la télévision, qui se résume à « une vision passive en deux dimensions ». Les personnes qui en manquent... ont du mal à se repérer dans l'espace, bien sûr, mais aussi à se projeter dans le futur, voire à accepter I’ idée même du temps qui passe. L’intelligence corporelle ou kinesthésique : Elle ne sert pas uniquement aux danseurs, aux sportifs ou aux travailleurs manuels. Elle est sollicitée en permanence par chacun de nous, lors de nos déplacements mais également quand on est assis à son bureau. D'où l'importance de mobiliser cette capacité-là, par exemple pour éviter la maladie du dos. Dans son approche kinesthésique (perception de son propre corps, finesse des gestes, sens de l'équilibre, etc.), cette forme d'intelligence, « hélas peu valorisée dans le monde occidental » est nécessaire pour exercer tous les métiers manuels, y compris les plus prestigieux. Car, sans elle, nous n'aurions plus d'horlogers et le Pr Van der Stricht n'aurait pu opérer ses patients avec une telle précision. Les personnes qui en manquent... risquent, par maladresse, davantage d'accidents de travail. Plus généralement, elles ne font pas assez attention aux signaux d'alerte que leur envoie leur corps. L’intelligence logique et mathématique : Evaluée dès l'école maternelle, elle consacre le primat des maths comme Graal de notre système éducatif depuis l'après-guerre, au détriment de tout le reste. Aujourd'hui, cette valorisation est plus forte encore, car dans notre société technologique cette forme d'intelligence paraît plus nécessaire même que l'expression verbale. Elle requiert à la fois rigueur, objectivité, méthodologie, et pas seulement dans la résolution d'équations complexes. « Certains appellent cela la "raison" d'autres, le "raisonnement scientifique". Mais, quel que soit le nom qu'on lui donne, nous en avons besoin partout et tout le temps ! » tout en regrettant la trop grande place qu'elle occupe. Les personnes qui en manquent... éprouvent des difficultés pour établir des liens entre les causes et les conséquences d'un événement. La confusion domine dans leur vie, comme si les faits n'avaient pas de sens. L’intelligence musicale te rythmique : Trop peu reconnue, en particulier dans le monde du travail, cette intelligence-là engendre parfois des réactions fortes, comme une agressivité incontrôlée due à une voix haut perchée, qui semble insupportable. Mais elle est utile et même bénéfique lorsqu'elle permet, par exemple, à un mécanicien de déceler l'origine d'une panne simplement grâce au bruit du moteur. Quant à la musique, elle s'adresse en partie à notre cerveau archaïque et peut agir sur notre organisme. Dans son livre Musicophilia, le neurologue Oliver Sacks raconte avoir vu des patients atteints de Parkinson, incapables de marcher sans aide, se lever tout à coup et danser dès qu'ils entendent certains airs. Les personnes qui en manquent... auront notamment bien des difficultés à apprendre des langues étrangères. L’intelligence verbale et linguistique : Sans elle, difficile d'être apprécié par les enseignants et de réussir dans notre système éducatif ! Selon diverses études américaines, la primauté qu'on lui accorde serait même à l'origine de « 80 % des difficultés d'apprentissage et des échecs scolaires ». Universelle, essentielle au bon développement de l'enfant, puis à l’affirmation de soi une fois atteint l'âge adulte, elle se situe à la confluence de toutes les autres. En effet, c'est essentiellement grâce aux mots que l'on peut préciser une émotion, expliquer un problème complexe, raconter un film. En d'autres termes, communiquer avec les autres, tant il est vrai que l'être humain est fondamentalement un être de langage. Les personnes qui en manquent… se sentent souvent incomprises. D'où, parfois, une impression de dévalorisation, qui entraîne des réactions de violence. L’intelligence naturaliste : Elle permet, bien sûr, l'étude de la nature sous toutes ses formes (du microbe au boson de Higgs, du ver de terre à l'être humain comme animal social), donnant à l'homme le sentiment de faire partie d'un ensemble plus vaste que lui, et dans lequel il s'insère. Mais l'intelligence naturaliste se retrouve aussi dans la capacité de différencier, de classifier, bref de « penser » et d'ordonner le monde de façon personnelle. Pour Bruno Hourst, si votre enfant collectionne des cailloux, des bouts de verre ou des coquillages à moitié cassés, ne le découragez surtout pas ! Car, « à travers ces répartitions par couleurs ou par formes, il développe une capacité d'abstraction qui lui servira tout au long de sa vie ». Les personnes qui en manquent... ne parviennent pas -ou mal- à faire le tri entre les choses importantes et les autres : tout se vaut, tout se mélange dans leur tête. L’intelligence interpersonnelle : Elle entre en jeu dans nos rapports avec les autres familles dans son sens le plus large, mais aussi amis ou collègues. Interdite à l'école « (On ne parle pas à son voisin !) », cette capacité reste pourtant essentielle dans l'acquisition de connaissances, … puisqu'on apprend mieux à plusieurs », explique Bruno Hourst. A travers les qualités qu'elle exige (écoute, respect de l'opinion d'autrui, verbalisation claire, etc.), elle intervient également dans les relations sociales et professionnelles. Ainsi, un médecin compétent sera davantage intéressé par son patient que par l'étude de sa fiche sur un ordinateur. Les personnes qui en manquent... ont tendance à nier l'autre entant que personne, avec tous les dangers que cela induit : exclusion, violence ou racisme. L’intelligence intrapersonnelle : Avec son complément indispensable, l'intelligence interpersonnelle, cette aptitude constitue ce que certains appellent le « QE », le quotient émotionnel -d'où son importance pour les écrivains ou les psychanalystes. Elle est en quelque sorte la version moderne du « Connais-toi toi-même » Socrate, celle qui permet de tirer parti de ses échecs, de se remettre en question, mais aussi de ne pas céder aux injonctions extérieures. Bref, une « météo intérieure », pour reprendre l'expression de Bruno Hourst, qu'il importe d'écouter attentivement. Elle permet aussi de découvrir ses forces et ses faiblesses et, donc, de se fixer des objectifs personnels puis de les mener à bien. Les personnes qui en manquent... préfèrent souvent accuser les autres et les rendre responsables de leur propre malheur.