ÉDUCATION
Le terme d'éducation recouvre au moins deux réalités :
1 — l'enseignément : l'apprentissage d'un savoir scientifique ou technique, c'est-à-dire pour l'enseigné l'acquisition et la domination progressive de connaissances ;
2 — l'éducation proprement dite c'est-à-dire l'apprentissage des gestes, des conduites, des normes morales qui permettent l'intégration de l'enseigné à un groupe social déterminé. L'éducation peut en outre être institutionnalisée, c'est-à-dire régie par des lois, dispensée par des établissements publics, ou être non institutionnelle. Traditionnellement, l'éducation proprement dite n'était pas « institutionnalisée « et était dévolue à la famille (sa critique relèverait en ce sens d'une critique des rapports familiaux) ; mais la réduction des familles aux ménages, le salariat féminin tendent à accroître sans cesse le rôle des institutions dans l'éducation des enfants. Les problèmes posés par l'éducation tiennent à la multiplicité de ses déterminations, qui entraîne une extrême confusion dans leur solution même si on s'en tient à l'éducation institutionnalisée, c'est-à-dire aux établissements scolaires et universitaires.
0 Une multiplicité de déterminations
On peut définir l'éducation par rapport :
1— à l'objet d'enseignement (cf. les programmes scolaires). Se pose alors la question de sa valeur scientifique (problème du contenu : tout ce qu'on enseigne n'est pas un savoir positif), de sa valeur pédagogique au sens strict (le programme doit être adapté aux possibilités d'acquisitions réelles de l'enseignéqui dépendent d'une maturation psychologique (1) et sociale), de sa finalité (2) (pourquoi enseigner les mathématiques plutôt que la philosophie, l'anglais plutôt que le quetchua ? )
2 — la forme de l'enseignement (pédagogie au sens large). L'institution donne des rôles déterminés à celui qui enseigne et à celui qui est enseigné. Ces rôles ont un sens : ils repro‑
duisent par exemple la hiérarchie des rapports sociaux, ou conduisent à certains rapports affectifs. Ces rôles sont-ils favorables à la pédagogie au sens strict (la passivité de
l'enseigné requise par l'école n'est-elle pas, par exemple, défavorable à l'acquisition des connaissances ? ), aux fins de
l'enseignement (apprendre à obéir, est-ce, par exemple, former des hommes libres et responsables ? ) ou à
l'enseigné ?
3 — au but de l'enseignement. L'institution peut avoir des buts multiples : former des hommes — c'est-à-dire soit les
adapter à une société, soit leur donner la possibilité de prendre en main leur destin (3) —, assurer la richesse et la croissance d'un pays (si on peut relier l'industrialisation d'un
pays à la qualification de sa main-d'oeuvre, il est cependant
délicat d'évaluer le rapport exact qu'ont les investissements d'un pays en matière d'éducation avec la croissance de son produit national ; on détermine mal en outre les rapports qu'ont avec cette croissance la recherche théorique abstraite,
la culture artistique, etc.), assurer le bonheur et la réussite individuelle, sélectionner et former les « élites « (4).
4 — au sujet de l'enseignement. L'enseigné peut être un enfant ou un adulte ; l'enseignement s'adresse à lui. Peut-on
négliger de prendre en compte son désir ?
· Ces déterminations ne sont pas indépendantes : la liaison systématique des aspects provenant de chacune d'entre elles constitue l'orientation globale d'une politique scolaire, d'une réforme, d'une critique visant une institution donnée, ou d'une certaine philosophie de l'éducation. Si on laisse de côté les progrès dans les techniques pédagogiques au sens strict (application de la psychologie, nouveaux média , etc.), la plupart des critiques d'un système scolaire donné visent
son caractère désuet, son inadaptation aux besoins de la société ou à ceux de l'individu ; la plupart des tentatives
consistent soit à adapter les programmes, l'institution (variation de l'âge scolaire, des durées de scolarité) à ce
qu'on entend par « besoins « de la société (ce qui bien souvent masque l'idée sous-jacente : l'école doit fournir une
main-d'oeuvre adaptée aux besoins du marché), soit prendre en charge les désirs de l'enseigné en tant que tel « supprimer
les contraintes « (5) . Si l'école est une institution sociale
servant notamment à reproduire tel quel le corps social (6), toute critique d'une telle institution, toute réforme n'est-elle pas un vain réformisme tant qu'elle ne prend pas pour point de départ les liens étroits qui enchaînent l'institution scolaire
à un certain type de société, et en font ce qu'Althusser nomme un appareil idéologique d'Etat ?
1. Voir Piaget.
2. On emploie ce mot de préférence à celui d'utilité dont les connotations idéologiques indiquent déjà une fin, une norme, dont la valeur mérite discussion parce que l'utilité n'est pas une valeur en soi, et que rien n'est utile si ce n'est par rapport à quelqu'un ou quelque chose.
